什么样的活动是好的活动

综合实践活动：什么样的活动是好的活动？

作者：刘 玲 文章来源：《教育科学研究》2012年第2期

摘要：综合实践活动课程编制了一条为学生与现实生活发生联系、进行互动的纽带，主题活动就是这条纽带的链接点。它是课程内容主要的呈现形式。在价值取向上以知识习得为主要目的、在实施方式上以教师为中心、在活动空间上以课堂学习为主的活动不属于综合实践活动范畴。好的活动从活动的选择和设计指向上看，应该研究“真问题”，从活动的实施过程指向看，应该是学生“真研究”；从活动的效果看，应该关注学生的“真体验”。

关键词：综合实践活动主题活动 实践性学习 真问题 真实践 真体验

综合实践活动课程强调“基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活与社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对于学生发展价值”，因此国家没有给出固定的课程内容，要求学校、教师和学生根据实际情况自主选择主题活动作为课程内容来实施。主题活动（后文简称为“活动”）是课程内容主要的呈现形式。活动设计和实施的水平直接决定着课程实施的效果。由于这门课程的发展历程短，学校和教师对课程理念和要求的认识水平明显不足，具体到自主开发活动层面时更是捉襟见肘，容易出现对课程理念理解的偏差，因此大量不符合综合实践活动课程理念的活动充斥在这门课程的教学当中。因此，在讨论什么样的活动是好的活动之前，有必要对什么样的活动不属于综合实践活动课程范畴进行界定。

一、正本清源：什么样的活动不属于综合实践活动的范畴？

在课程的价值取向上，综合实践活动是一门基于学生直接经验的课程，以知识习得为主要目的活动不属于综合实践活动；在实施方式上，它强调学生的亲历亲为、探究实践，以教师为中心的活动不属于综合实践活动；在活动空间上，它强调要打破课堂、学校、社会之间的壁垒，课堂学习为主的活动不属于综合实践活动。

其一，在价值取向上，以知识习得为主要目的的活动不属于综合实践活动

作为一门基于学生直接经验的课程，综合实践活动在价值取向上强调的更多的是学生主动地运用所学知识解决实际生活中的问题，关注的是学生这一过程当中学会解决问题的方法，获得对自然、社会、自我等整体的认识和体验。如果以知识的习得为主要目的，就悖离了设置这门课程的初衷。

以知识习得为主要目的的活动常常有如下表现：一是以巩固或拓宽学科知识体系为取向。如象“中国语言文字的演变历史研究”、“鲁迅小学的文学特色研究”、“历史人物武则天的功与过”这样的一些活动，实质乃是丰富学生的学科知识学习，而不是帮助学生主动运用知识解决问题。二是旨在丰富和完善学生既有的知识体系。例如“恐龙的研究”、“北极的生物研究”、“中国野生动物的研究”等。由于以上的活动进行研究时，仍然是以知识为导向，只能是从“知识”到“知识”，活动的过程只是在“主动探究”伪装掩盖之下的“知识的习得”。而且这些活动也并未真正关怀到学生的“生活世界”，没有体现综合实践活动关注学生生活体验的要求。以上活动，如果想被纳入符合综合实践活动范畴，还需要在活动如何与学生的直接经验对接、如何体现学生的参与和实践上做进一步的思考和设计。

其二，在实施方式上，以教师为中心的活动不属于综合实践活动范畴

苏格拉底说，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做新生思想的产婆。这是他对师生关系的精辟论断。在实施综合实践活动的过程中，教师的这一作用体现得应该更为淋漓尽致，即不是教师“教”学生，而是教师“指导”学生去动手实践和亲历研究。学生应该是活动的中心——活动的选择要基于学生的经验基础和研究兴趣，活动的实施要学生为中心来推进。因此，综合实践活动不是教师“教”出来的，而是学生“做”出来的。从教师所扮演的角色看，教师要做指导者、“导之以方向，辅之以方法”，要做组织者、组织好学生活动的全过程，要做参与者，在参与中把学生的活动推向深入，要做服务者，提供学生开展实践的必要条件。如果仍然把教师作为中心，按照教师“教”综合实践活动的方式来实施，学生只是具体方案的执行者，那么综合实践活动课程就失去了它的独特价值，也就没有存在的意义了。

其三，在活动空间上，以课堂学习为主的活动不属于综合实践活动范畴

综合实践活动是一门经验性课程，它强调要打破课堂、学校、社会之间的壁垒，致力于搭建学生从课堂到社会、从书本世界到现实生活世界的桥梁。新课程倡导的“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”理念逐渐深入人心，今日课堂的学习形式日益丰富，课堂的自主性、开放性日益增强。然而这种课堂跟综合实践活动所要求的实践性学习过程仍相去深远。

对综合实践活动来说，有些活动任务是需要在课堂中完成的。例如，活动主题的推敲与论证、活动方案的设计与制定、研究方法的学习与交流、研究成果的展示与汇报等。然而，大量的学生实践的过程还应该在更加广阔的社区、社会的生活情境中开展。如围绕选择的活动主题走出课堂开展调查、访问、观摩、考察、体验、服务等多种实践方式。恰恰正是课堂之外的实践性学习有助于学生产生实际有益的体验和收获，发展其实践能力。因此，以课堂学习为主的活动不属于综合实践活动范畴。

二、一个好的活动应该达到的基本要求的解析

一个好的活动应该达到哪些基本要求呢？如何对一个活动的质量与效果进行评价？本文认为，一个好的活动应该具备以下条件：活动在选择和设计指向上应该研究“真问题”。活动的实施过程“真研究”；从活动的效果看，应该关注学生的“真体验”。

（一）活动的选择与设计——研究“真问题”

“真问题”指的是有探究价值的问题。一个好的活动应该能够使学生获得亲身参与研究探索的体验，应该能够提高学生发现问题和解决问题的能力，应该有利于学生养成科学态度和科学道德，有助于树

包括上文例举到的源于学生学科课程学习的“我为科学课设计教具”等活动在内，还有来自学生自身健康与发展的活动，如“如何健康喝饮料”、“书包的研究”，来自学生在学校、家庭和社区生活中的活动，如“校园浪费现象的调查研究”、“家庭节水方案设计”、“小区宠物粪便堆肥的研究”，以及关注社会热点问题而产生的活动，如“限塑令实施前后的变化”等，这些活动都体现了源于学生生活实际的要求，并且能够为学生未来生活奠定基础。

第三，符合学生心理发展与认知特点、又能够利用既有的资源，体现可行性

无论多么科学、有价值的活动，如果不具备可行性，也不能称之为真正有探究价值。一方面，好的活动应该与中小学生的年龄特点、知识水平、实际经验等情况契合，不能超越学生现有的基础。设计活动宜从小处着眼，选择小而精、易操作的活动，善于挖掘小活动背后蕴含的深层次的价值。实践证明，活动的切口越小、聚焦度越高，活动的目标达成度和实施的效果越好；反之，越是脱离实际、好高骛远的题目越不利于学生获得积极的体验。

另一方面，选择和设计活动要考虑实施所能够利用的资源的充分性。例如，学校及周边是否具有课题研究的必要条件，人力、物力、财力、研究的时间、安全保障等各个方面的可行性如何等。例如，在选择活动时，就城乡差异而言，“秸秆的利用”、“粮食作物的研究”等活动更适合农村地区学生开展研究，而“社区流浪动物生存现状的调查研究”、“生活中一次性用品使用现状的研究”等活动更适合城市地区学生开展。从地域差异来看，“防冻的研究”、“饺子与我们的生活”等更适合在北方地区开展，而“走进红树林”、“水乡之桥的研究”更适合在南方地区开展。具体到学校层面，不同学校的内外资源状况更是大相径庭。具体到不同年龄阶段的学生，每个学生的经历各有差异，因此，活动具有极强的适切性和不可复制性，照搬照抄完全行不通。

（二）活动实施的过程——学生“真实践”

实践性是综合实践活动的本质属性。对什么是好的活动的纷争，就源于对“实践”理解的分歧。《辞海》对“实践”的解释是人类有目的地改造世界的感性活动。马克思主义哲学认为，实践是主观之于客观的能动的活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，也是认识产生和发展的普遍基础和动力。把这一概念镶嵌到综合实践活动中，实践不是学生被动参与活动或执行教师意志，不是单一的经验复制、知识验证、机械模拟，而是应该主动地基于现实问题，开展体现一定水平的、系列的探究与实践。由此而衍生的“真实践”的内涵诉求则是学生主动地、运用适切的研究方法、科学地开展研究、解决问题的过程。

第一，学生实践的主动性

综合实践活动是作为活动主体的学生有目的地作用于客体的行动。好的综合实践活动应该“始终关切‘这项研究’对‘这个学生’的意义是什么”，学生应该主动、积极地投入到活动中，他们不应该只是教师指令的执行者，而更应该是问题的发现者、活动的设计者、方案的制定者、方法的实施者和结论的验证者。指导教师应该发挥自己的指导优势，鼓励学生自己选择、大胆参与，使其学会用自己的眼睛观察世界、用自己的心灵发现问题，用自己的头脑判断是非，用自己的方法验证假设、用自己的方式表达成果。

第二， 研究方法的适切性

研究方法的适切性指的是完成某一个活动所选择的研究方法的选择应该具有针对性，应该有利于达成该活动的目标，有助于解决问题。综合实践活动中常用的研究方法主要包括诸如文献研究法、观察研究法、实验研究法、调查研究法等基本的科学研究方法，以及研究性学习实施不同阶段的程序性方法。选择适切性的研究方法尤为关键。例如某学生开展了“某路口交通拥堵问题的研究”这一活动。他所选择的研究方法是对乘坐该地段的某路公交汽车的乘客进行问卷调查，并且据此得出了调查结论。这个活动中，由于该路公共汽车这一因素只是可能导致堵车的众多因素之一，而其他因素，包括路口交通信号灯的设置、道路行驶线的规划与设计、车辆行人对交通规则的遵守程度等都可能导致堵车。因此该学生仅选择问卷调查为主要研究方法并不具有适切性。选择研究方法时具有盲目性，如果采用实地考察的研究方法，对该路段堵车的主要原因做出初步判断，在此基础上再有针对性地选择其他研究方法则可能更为适切。

第三，研究过程的科学性

研究过程的科学性是指学生在选定了某种研究方法后开始活动时，能够按照科学方法的基本规范进行操作。例如：在开展问卷调查时，问卷的设计、调查对象的选择、调查数据的统计、调查结果的整理与分析等都是研究过程科学与否的重要体现。在开展实验研究时，实验方案的设计、实验操作的规范性、实验现象的观察与记录、实验结论的推理等都能体现出研究过程的科学性。开展综合实践活动的过程本身就是科学研究的过程，科学规范的实施与应用的过程。而“体验并初步学会分析解决问题的科学方法”是课程的重要目标，因此确保实验过程的科学性乃是“真实践”的重要要求。

学生的主动实践、研究方法的适切性、研究过程的科学性三者密不可分。学生的主动实践是首要前提。脱离开学生的主动参与，后两者根本无从谈起。研究方法的适切性是关键。方法不适切，操作时再怎么科学也难达其效。研究过程的科学性又是适切性的研究方法发挥效能的重要保障。违背科学规范，再适切的研究方法也达成不了预期目标。因此，教师在指导学生开展综合实践活动时，要调动学生参与研究的兴趣和积极性，鼓励学生“乐于研究”，要重视对常用研究方法的学习，了解各种研究方法的特点和使用范围，指导学生学会根据活动目标选择适切的研究方法。规范学生的研究过程，帮助学生树立良好的科学素养和科学规范，引导学生“善于研究”。

（三）活动达成的效果——关注了学生“真体验”

按照《辞海》的解释，“体验”是通过实践来认识事物，亲身经历。综合实践活动强调的是学生“亲历实践、深度探究”，一个好的活动同时应该是学生的情感、态度、价值观、间接知识、直接知识、综合能力等不断递增的过程。

第一，情感、态度和价值观得到发展

一个好的活动应该能够激发学生强烈的自我发展态度。例如，有的学生通过参加《我为家长做点啥》活动，充分认识到了父母工作的艰辛，能够主动提出把每个月的零花钱攒起来不再乱花，并且能够主动地帮助家长分担家务。这样的活动就使得学生的情感得到了升华，态度和价值观得到发展，达到了活动的教育效果。

第二，各种能力得到增长

尽管能力是一个比较抽象、长期的概念，然而从活动中具体的行为目标达成的情况仍然可以判断出学生能力的提高程度。一个好的活动应该能够促成学生各种综合能力的提高。例如，学生应该能够自主地提出问题，有了一定的分析问题的能力，解决问题的方法和思路有所创新；展示出来信息筛选、处理及应用能力的增长，能够运用多种方式进行实践，实践与反思能力逐渐增强，交流与合作能力明显增长等。

第三，知识、技能的获得

一个好的活动，还应该促成学生知识的增长，以及对技能的掌握情况。知识的增长首先体现在与活动主题相关的间接性知识的增长上，如学生通过《垃圾分类的调查研究》活动会获得垃圾分类的要求、方法等一般性的间接知识。更重要的是，学生通过参与、体验还会获得大量的书本上学不到的实践性知识，这些实践性知识是对学生基于情境和自身参与获得的，会对学生理解问题及日后解决类似问题产生重大的影响。

从活动达成的效果看，一个好的活动除了能够帮助学生个体获得积极、深刻的心理体验外，还应该具有有意义的、外在的应用价值，应该能够有助于现实生活中某些问题的解决。作为指导教师，应该激发学生内心的情感体验，引导他们对参与活动的体验进行总结和反思，同时还可以鼓励和帮助学生把自身的研究成果进行应用、推广和宣传，实现活动的外部价值。

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本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/04bfd4a2a56e58fafab069dc5022aaea988f4152.html