小组合作学习课题研究结题报告
一、小组合作学习课题研究成果
合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质方面实效显著，被人们誉为是“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。小组合作学习是以异质学习小组为基本形式工，系统地利用教学中的动态因素间的互动，促进学生的学习，以团体成员为评价标准，共同达到教学目的的一种教学活动。它是在教师主导下，群体研讨，协作交流的一种学习方式，它能有效地改善学习环境，扩大参与面，提高学生自主探索的能力，促进学生良好非智力品质的发展，因而受到世界各国的关注，成为一种主流教学方式。
通过三年的课题研究，我们旨在通过对现行的以知识为主要教学目标，教师传授为主要特征的课堂教学模式进行改革，使教学过程真正建立在学生自主活动的基础上，发挥学生的主体作用，把学生的个性探索与小线的合作探索有机结合，调动全体学生学习积极性，促进学生主体性、创造精神、实践能力及合作意识、交往品质等多方面素质的协调发展。我们充分地认识到：
(一)、小组合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动
虽然它不排斥班级教学，但它的根本特色还在于小组活动的科学组织与展开。在小组活动中，合作学习通常采用异质学习小组，力求小组成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异，使之具有一定的互补性。当然，合作学习有时也采用同质小组来组织活动。
(二)、合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动
教学因素有静态与动态之分。其中动态因素主要是指教师(或教师群体)和学生(或学生群体)。合作学习要求所有的教学动态因素都应当保持互动，特别是合作性互动，由此推进教学过程。强调动态因素之间的合作性互动是合作学习所具有的重要特征之一。
(三)、合作学习是一种目标导向的教学活动
所有的合作学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的。教学目标的设计、确定和管理是合作学习所强调的一些非常重要的教学环节。
(四)、合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动
合作学习通常不以个人的成绩作为评价的依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准。这种机制可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，从而促使小组内部的合作，使学生在各自的小组中尽其所能，得到最大程度的发展。
同时，通过实验和课堂观察，我们也看到了小组合作学习研究的优越性：
1、增加了师生间交往的频度与交往的密度，上课形式灵活多样，学生在轻松愉快的氛围中学习与活动，创设了五官、大脑、手足的活动，大大提高了每个学生接受教育的程度。
2、学生主体作用能够得到充分发挥，课堂为学生提供大师的自主学习的机会，学生在游戏、表演、操作中表现欲得到极大的满足，主体作用得到极大的发挥。
3、教师有更多的机会了解学生。做到因人而异、因材施教。使集体教学、分组教学、个别教学交替作用，优势互补。
4、教师在课堂上的教学角色观发生了新的变化，把自主权交还给学生，鼓励学生积极参与到课堂教学中，让每一个学生都充分动口、动手、动脑、大胆尝试，获得体验，真正做学习的主人。
5、学生在学习的主动性、积极性上，思维的广度、深度上，小组合作学习的意识上都有了明显的提高，他们的个性、潜力得到了较大的发展。
6、促进了师生之间、学生之间、教师之间的交流，以合作为基本动力，使用科学的学习方法，大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛，形成良好的品质和社会技能。
二、小组合作学习课题研究的教育启迪
传统的“一言堂”“满堂灌”“填鸭式”等教育理论，教学方法已经不再适应人本主义的教育观，不能真正体现教师的主导地位和学生的主体作用。随着课程改革的深入推进，作为新课程改革的三大教育理念之一——合作学习给我们指明了方向。小组合作学习的教学组织形式顺应社会发展的需要，与时俱进，成为课堂教学中的“宠儿”。备爱教师们的重视和推崇。于是合作学习成为许多教师最受宠的学习方式，教师都想抓住这一亮点，使自己的课堂教学充满生机和活力且有所创新。但是值得注意的是，目前在教学实践中的小组合作学习往往存在重形式、缺实效的现象。我们认为，影响小组合作学习实效性主要有以下两个方面的因素：
(一)、教师方面的因素：
1、教师没有真正领会“小组合作学习”的内涵。利用小组的形式开展合作学习是目前教师们普遍采用的一种形式。但这种合作学习不等于简单的把学生分成若干个小组进行讨论。目前我们看到的所谓“小组合作学习”，仍停留在传统的“小组议论”的层面上。大多是让学生以小组为单位坐在一起，教师布置一个问题让学生分组讨论，然后汇报一下学习结果就算完成任务。这说明：教师没有真正领会“小组合作学习”的内涵和实质，没有意识到仅让学生在距离上靠近，不一定能促进学生认知和情感的变化，形成一种合作学习的精神和意识，从而获得有效的合作学习。
2、教师缺乏指导“小组合作学习”的知识和技能。在“小组合作学习”中，教师是总体设计师，又是主要组织者。教师必须对合作学习进行精心设计，从学生分析、目标设置、分组策略、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，同时要事先让学生知道所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生对问题有一定的独立见解；除此而外，在实际操作中，教师还必须给予及时、适度的组织和调控，以保证“小组合作学习”顺利进行。
然而，现实中有相当部分教师在实践操作中显得很茫然，缺乏小组合作教学的知识和技能。例如有的教师苛求学生按照自己的意愿进行；有的教师则做“壁上观”；有的教师为了让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，就让学生合作讨论；有的教师则经常采取随机分组的方法，很少考虑每个小组各成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配；还有的教师片面追求形式，没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，教师就要求结束等等。上述这些状况都无法让学生明白什么叫相互配合，什么是共同任务中的分工和个人责任。小组合作表面上轰轰烈烈，学生发言七嘴八舌，实际上只是东拉西扯，甚至嬉闹说笑，缺乏实效。
3、教师的评价没有走出选拔甄别的误区。教师是“小组合作学习”评价机制的主要制定者和引导者。建立合理的“小组合作学习”评价机制是为了不断调整小组成员的各种行为和活动规范，引导小组成员向更有利的方向发展。但我们在实践中常常看到：教师对“小组合作学习”评价用的是“团体目标评价”，即根据预定的目标，对每个小组的总结发言或作业（调查报告、小论文等）打上一个团体分数。“团体目标评价”造成了如下问题：一是教师是唯一的裁判者，评价主体单一。二是评价内容缺乏“人文”思想。三是评价只着眼于小组整体，没有关注学生个体反应。四是评价重结果、轻过程。由此可见，这种“团体目标评价”把优秀的成绩给予某个合作学习小组成员，也就是极少数学生，从而使得评价“穿新鞋、走老路”，又成了选拔甄别的过程，而在这个过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者。
(二)、学生方面的因素：
1、学生参与“小组合作学习”的程度不均衡。笔者在调研中发现：“小组合作学习”过程中，学生的参与程度是不均衡的。个别学生频频发言，大部分学生默默无闻、一声不响，成为“多余人”，这种少数人学习，多数人游离于学习过程之外的“小组合作学习”，根本不能完成共同的学习任务，也达不到共同发展的要求，使合作学习流于形式。而造成的原因主要是：①部分学生性格、能力、家庭背景及情感体验等因素不能很好的与别人交流，有较强的胆怯，羞涩心理而以旁观者的身份自居；②目前的学生大多是独生子女，自私心理严重，自我为中心，普遍缺乏合作意识和机会；③学生的个人职责不明确；④有些学生不愿意当众暴露自己的思想。
2、学生缺乏合作学习的技能技巧。在开展“小组合作学习”时，我们还发现由于教师在进行小组合作之前，没有对学生进行适当的培训，没有激发学生合作的意识使学生领会基本的合作规则，因此有的学生不知道怎样才能与其他人进行有效的合作，例如不知道怎样建立信任、如何正确清晰地与其他成员交流、如何解决冲突等等。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们带来的好处，结果导致“小组合作学习”低效。
3、学生缺乏自制力，不专心，易受干扰。笔者在调研中还发现：有的学生自制力不强，不专心，注意力不集中，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，讲一些与主题无关的话题，或过于喧闹，影响了“小组合作学习”的效果。
在课题研究过程中，我们的许多教师在不同阶段仍然没有完全走出小组合作学习的误区，主要表现在以下几个方面：
1、认识误区
有些教师以为，合作学习不就是前后两桌四人围成一个小组，针对老师或学生提出的某个问题，展开讨论。几分钟后，教师喊“停”，再分别请小组长（大都是班干部）汇报本小组的意见，学生的回答往往是他个人的意见，并没有把本小组各位组员的意见综合、加工。
2、心理误区
教师没有提供充分的时间让学生思考、讨论、交流，只怕耽搁了时间不能完成教学任务。尤其在公开课上，更是蜻蜓点水般只重形式不重实效。
3、习惯误区
在讨论的过程中，学生的听、说、读、写等习惯并未形成。有的学生说话不完整，没条理，有的学生不会倾听别人的意见，经常打断其他人说话的思路，而写的学生因书写速度慢而又不能抓住主旨，造成记录的内容不完整从而影响合作的进程。合作中的学习习惯，并非一朝一夕就能形成，它需要教师长期的训练。
4、依附误区
一个小组一般来说都有好、中、差的学生。差的学生常常产生一种依附心理：“反正自己的意见说了也没用，让他们去讨论吧！”而好的学生则把自己的意志代替全组的意志，以为自己的想法是十全十美的。
5、时机误区
合作学习、自主学习、探究学习是一个不可分割的整体，是学习方式的整合。只有让学生在自由学习的基础上，通过合作学习这一纽带到达探究学习的目标。因此教师应先让学生通过独立学习，使其对问题的思考、认识达到一个高度以后再展开讨论，其收效是最大的。
“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间内学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在课标理念的指导下，在课改的口号声中，我们的许多教师自然的把小组合作学习用于课堂教学。但是，我们不无忧虑地看到，在相当多的课堂上，小组合作学习只有其“形”，而无其“实”。具体的表现为：
(一)、小组分配不合理
小组是合作学习的主体，离开了小组，一切都是无本之木。因此，一个好的小组，才是进行合作学习的前提。大多数情况下，小组的分配无外乎两种情况：一种是自由分组；一种是老师自己安排学生的组合。自由分组多是找自己熟悉的同学以及和自己较合得来的同学，但熟悉与合得来并不是最好的组合，因为这样组合的结果大多是性格相似的同学成为一组。这样无法体现学生的异质组合，不利于学习成效的提高。
(二)、小组活动重形式，缺乏实质性合作
其教学场景的表现有如下两个方面：
1、当教学进行到某一环节时 (通常是教师的提问无人应答，教学进行不下去时)，教师便会要求学生“几个人讨论讨论怎么回答这个问题”。这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利地进行下去，其出发点和归宿是完成教师对教学的设计(以教师为中心)。这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
2、为了体现小组合作学习的教学理念（特别是公开课教学时），不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来小组合作，导致问题过于简单（课本直接能找到答案），小组合作只是作为形式表现出来。
(三)、组内任务分配不合理
小组的组合是为了共同完成任务，但是在实际当中，这样的作用并没有体现出来。有些小组为了完成得快和想简单化，以及在交流当中遇到麻烦，就多由一个人直接完成。在一个人完成之后，其他的小组成员连参与都没有参与过，甚至有时候不知道还有这么一个任务。小组合作根本就没有合作可言。大多数学生游离于学习过程之外，达不到共同发展的要求，因此也是失败的小组合作学习。
(四)、放任自由缺乏监控
在教学中，有些教师为了追求学习方式的多样化，不根据学习内容的特点以及学生的实际而盲目的采用合作学习，结果实效不高，甚至让学生学不到知识。学习任务太难，没有教师的启发和引导，学生无法完成学习目标；而学习任务太轻则没有必要利用小组合作就可以让学生完全弄懂，这样的学习任务是没有必要实行合作学习的。或者上课伊始便布置合作学习任务，在学生进行合作学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。到了教师课前教学设计的时间，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。这样的课堂，教师是可有可无的，小组合作学习也是处于一种缺乏监控的自由放任的状态。
(五)、学生间的合作不够主动
小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，这会影响合作学习的顺利开展。学困生由于还没有养成预习新课的习惯，独立思考能力较差，在新知识的探讨中，往往没有主动地参与合作学习；而学优生由于基础较好，反应快，为了小组得分，往往不顾学困生是否已经明白，就匆匆结束小组合作学习。因此达不到共同进步的目标。
(六)、学生的参与度不均衡
小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比班级教学中的获益还少。凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。产生这种现象的原因很多，如教师上公开课压力大，怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让困难学生发言；教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能够代表其小组；教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确。另外，在笔者听过的小组合作学习课中，大多数存在这样一种现象：在小组活动中更容易出现放任自流的现象，这种情况比班级授课制更为严重。班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课；而小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因。而教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，则是形成这种现象的主要原因；另外，小组长没有管理好小组活动，开小差的学生缺乏集体责任感，也是其原因之一。
(七)、成果评价不全
小组合作学习的成果应当以小组的代表发言，要集中其他成员的成果，在发言时应当是用：“我们组认为……”等，而不是：“我认为……”，老师也常用错误的评价方式如：“你说得不错，很好”，常有这样的错误发生。老师的不科学的评价造成了学生的不科学的表达。在评价当中老师还常犯这样的错误：一是只对小组代表的评价；二是只评价学生的成果，而不关心学生的学习过程和学习态度，参与意识和创新能力，特别是对那些内向，沉默寡言的学生。这种不合理、不全面的评价方式极大地挫伤了学生参与的积极性、主动性。
针对以上小组合作学习在不同阶段存在的误区，我们是从以下方面着手改进的：
(一)、教师定位
学生在进行合作学习时，教师不能等待，不能观望，不能干其他方面的事。教师应该成为学生学习的参与者、合作者和激励者。所以教师要参与学生学习的全过程，针对其中的问题，及时纠正偏差，灵活地调整好下一个环节。如学生能顺利完成任务要表扬，对问题不清楚则需耐心辅导，出现问题则需干预指导，当某小组提前完成任务，教师应检查其正确与否，当问题偏离主题或讨论受阻时则需教师点拨制止。
(二)、组合方式
一个班的学生因性格殊异，爱好不同，他们各有自己的优点及不足，因此在人员组合时要考虑到各种不同能力、气质、性格的搭配。与此同时采取不同的分组方式，如表演型的内容应让学生自由搭配组合，而对一些相对严谨深刻的内容则需按特定的座位组合。
(三)、过程规划
合作是全小组成员互动配合的过程，而不是小组成员行为的简单相加。它主要包括：听、说、读、写等方面的能力。这就要求“教师应事先建立一些基本的小组合作的规划。讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见，这样，每个人都有思考的机会和时间。
(四)、角色分工
小组合作学习的几大要素包括，学生之间的相互配合，共同任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性途径。因此在小组合作学习时，应将小组成员进行分工，指定每一位学生都要担任一种特定的角色，一般有以下几种角色：
组织者：主持小组活动，保证各项任务按时完成。
激励者：激励小组所有成员参与活动，确保问题没被垄断或忽视，要求小组全体成员畅所欲言，充分发表自己的意见。
检查者：检查小组中每个组员的掌握程度。
记录者：分发小组练习的材料，记录小组讨论的结果。
噪音监督员：当小组讨论的声音过大，则需采取相应的措施制止，如让学生的位置互相移近一点。
(五)、评价激励
“好孩子是夸出来的”激励性的语言是孩子前进的动力。当然针对孩子的不足与偏差教师也需及时的给予纠正、指导。在小组合作和学习中，教师的激励评价不仅要关注每个学生，更重要的是关注学生团体，不仅要重视学习结果的评价，更要重视学习过程的评价。教师请小组代表发言时，应少一些“你”多一些“你们小组”也要让孩子少一些“我”我一些“我们小组”。
我们的具体操作方法是：
1、 精心选择合作的内容
2、 准确把握合作的规则
3、 密切关注合作的过程
4、 交流扩大合作的效益
5、 评价激励促进合作学习
在课题研究中，我们还认识到，开展小组合作学习应注意以下几个问题：
1、 小给合作学习不能排除教师的作用
教师应是学生学习的组织者、参与者和指导者。合作学习的主要目的是加强生生之间的交流与互动，但也必须加强师生之间的交流，在学生合作学习时，教师要从“至高无尚”的讲台走到学生合作小组中间来，充当学生学习的合作者，参与学生的讨论，获取学生中的信息，为有效调控做好准备充分。合作学习结束以后，教师应组织学生进行全班交流，让学生反馈合作学习的信息，根据学生反馈的信息进行有效指导。
2、 合作学习应在独立学习的基础上进行
合作学习离开了独立学习这个前提，就有如水上浮萍，落不到实处，不能发挥合作学习的有效功能。生活中，我们都有这样的经验：当遇到一个问题时，首先是自己去面对，去想办法解决问题，当一个人的力量难于解决这个问题时，才考虑帮助，与人合作。如果只有合作学习而缺乏独立学习，长此以往，学生的自主学习能力将丧失，学生走社会以后就难以独挡一面，就会有负社会的重托。因此，合作学习必须在独立学习的基础上进行。教学中，当提出一个问题后，首先应当给学生充分独立思考的时间，然后组织学生小组合作学习，在组内交流自己的看法，形成“统一”意见后，再到全班进行交流，再次形成“统一”意见，最终使学生形成正确的认识。在这一过程中，学生不仅能掌握基本的知识内容，又获得了积极的情感体验。
3、 要防止合作学习流于形式
实施合作学习，需要适宜的“土壤”“温度”和“水份”。合作学习中，有价值的问题或主题是适宜的“土壤”，教师的有效指导是适宜的“温度”，而独立思考是合作学习的适量“水份”。在当前开展的合作学习中，存在下列一些倾向：讲究形式主义，以为将课桌椅摆成一定的合作学习形式(如马蹄形、丁字形、波浪形等)就是合作学习。不管什么科目、什么内容都采用小组合作学习，讲究场面的热闹。在合作学习形式上研究甚多。如二人合作学习、小小组合作学习、小组合作学习、大组合作学习等，而对合作学习的有效价值和途径研究较少。这些倾向对于发挥合作学习的有效功能、促进学生主动发展将产生不利影响。总之，我们不能把合作学习就理解为座位形式的变更、讨论方式的变更等。
通过小组合作学习在课堂教学中的具体实践，我们真切地感受到合作学习不仅是一种教学方式，一种学习方法，也是一种学习内容，一种资源共享。它能使学生由被动学习转变为主动学习，把个体自学、师生互动、生生互动、全员互动等多种形式有机地结合起来，发挥学生的主体作用，培养了学生合作学习的精神和能力，激发了学生的学习热情，增大了语言信息量。学生在学习过程中不仅学会了接纳别人，还从中明白了“三人行，必有我师”的道理，使学生在合作互动中得到全面和谐的发展。
总之，倡导合作学习，不仅是学习方式的改变，更重要的是可以改善人际关系，防止学生个体的自我封闭和膨胀，使学生懂得关注他人的情感与态度，学会考虑他人和自我关系，合理选择自己的行为，使其行为符合他人和社会的要求和规范，这是使主体内在要求不断社会化的过程。当然在“课改”之初，出现“误区”这是很正常的，我们只要能正确地对待它、面对它，就一定能走出小组合作学习的误区。
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