班杜拉 自我效能理论

美国心理学家班杜拉的自我效能理论认为自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。
    根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

心理学有一个概念“自我效能感”，即“我知道我说到就能做到”的感觉。自我效能感越强，一个人的人格力量就越强，在做事情的时候就会越自信、越有主动性。

班杜拉社会学习理论

目    录

壹、社会学习理论的衍生………….……….……………………………

贰、班杜拉社会学习理论的背景与发展…….……….…………………

一、班杜拉的生平….………...…………..…………………………

二、受米勒与多拉德(Miller & Dollard)的影响…….…….………4

叁、社会学习理论的内涵……………..…………………………………

一、人类行为的分析………..………………………………………

(一)人类行为的起源…………………...………………….…

(二)行为的决定因素…………………………………………

二、社会学习理论的实验研究………..……………………………9

三、观察学习与模仿……………………………………………13

四、三元交互决定论……………………….…..…………………1

五、自我效能论…...….……..……………….……………………21

(一)何谓「自我效能」………………………………………21

(二)自我效能与行为改变……………...…...………………21

肆、班杜拉对其他理论的批评………………………………………24

一、对「精神分析理论」的批判………………………………24

二、对「特质理论」的批判……………………………………24

三、对「极端行为主义」的批判………………………………25

伍、班杜拉社会学习理论在教育上的应用…………………………28

一、社会学习理论的教学原理………..…….…….……………28

二、社会学习理论的教学设计…………………………………30

(一)观察学习的教学设计……………………………………3

(二)复杂技能的教学设计……………………………………31

三、班杜拉社会学习理论在教育上的应用……………………33

(一)学生自律行为的养成……………………………………33

(二)自律行为养成的心理历程…..……...…………...………33

陆、班杜拉社会学习理论的评价及应用范畴………………………36

一、班杜拉社会学习理论摘要…………………………………36

二、班杜拉社会学习理论对教育的贡献………………………37

三、班杜拉社会学习理论在行为改变上的应用………………37

四、对班杜拉社会学习理论的评价……………………………37

柒、个人对班杜拉社会学习论的学习心得及感想…………………39

捌、参考书目…………………………………………………………41

壹、社会学习理论的衍生

教育是一种以学习为目的的活动，长久以来，心理学家对学习历程的改变，提出许多不同的解释和主张。

斯金纳(Skinner)所属的行为学派曾是风云心理学界二十余年之主流；然而在一九六○年代晚期和一九七○年代初期，其他学习观点渐受重视，其中之一便是最初被称为观察学习(observational learning)的社会学习论(Bandura & Walters,1963)。(吴幸宜，民85)

有关人类观察学习的信念，最早可以追溯到古希腊的柏拉图、亚里斯多德时代。他们采取的教育方式就是提供最佳的榜样，让学生观察然後起而仿傚。随後，观察学习的现象就被视为理所当然，并被当做是人类天性的一部分。因此，在这一段期间，有关观察学习的研究，一直付之阙如。

社会学习理论原本衍生自行为学派(behaviorism)，在本世纪初期当行为学派的始祖华生(J. B. Watson) 发展其思想体系的时候，美国正在经济上全力发展工业。个人主义(individualism)和实用主义(pragmatism)大行其道，一般人最讲究的是预测、控制和机械化，社会科学受其影响，由维也纳学派(Vienna Circle)传入的逻辑实证论(logical positivism)也因而盛极一时。在实证论的笼罩之下，行为学派亦倾向於重视「可观察得到」的行动，而轻视「无法观察到」的内省，凡属思想、态度、价值等「形而上」之物，都被排斥在其研究领域之外。像赫尔(Hull)和史班斯(Spence)等学者所发展出来的学习理论，虽然用了许多理论建构(theoretical constructs)来说明，不过他们注意的焦点仍然是可见的外显行为，而不是见不到的中介历程。到了斯金纳(Skinner)，则更彻底地将个人的人格视为「黑箱子」(black box)，光只研究外在刺激和行为反应之间的联结关系，故意忽略掉人类的认知思考历程。(廖克玲，民71)

然而，一个特定环境中的「时代精神」固然能塑造个人的思考方式，个人思想的结晶也能够倒反过来指引「时代精神」发展的方向。更具体的说，环境塑造了一般大众的思考方式，唯有少数具有真知卓见的杰出之士能够跳开环境的限制，融合各家之说，自成一家之言。班杜拉对於心理学的主要贡献，便是他的学说原本出自於学习理论，却不受学习理论羁绊，而能够融合认知理论的观点，发展出自己的社会学习理论。(廖克玲，民71)

目前，社会学习理论确认了数种影响学习的社会因素与认知因素，包括运用符号和从事具意图与目的之行为的能力。人类可经由符号将其经验转成可引导日後行动的内在模式，而且他们也能在采取实际行动之前，象徵式地尝试可能的行动方针(Bandura,1986,p.18)。(吴幸宜，民85)

贰、班杜拉社会学习理论的背景与发展

一、班杜拉的生平

艾伯特‧班杜拉(Albert Bandrua,1925—)，出生在加拿大艾伯特省的蒙达。像斯金纳(Skinner)一样，他也是在一个小镇上长大的。他就读的中学只有20个学生。1949年他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国爱荷华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位。他在爱荷华大学攻读研究生学位期间，尽管接受的是临床心理学方面的教育，但由於受赫尔的学生史班斯的影响，对实验模式的有效性印象颇深。1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士後临床实习医生，同年应聘在史丹福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒(N. Miller)、多拉德(J. dollard)和西尔斯(R.R. Sears)的影响，把学习理论应用於社会行为的研究中。此後，除了1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任。(施良方，民90)

由於班杜拉的奠基性研究，导致了社会学习理论的诞生，从而也使他在西方心理学界获得了较高的声望。他在1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。班杜拉一生论著甚丰，其主要代表著有：《青少年的攻击(Adolescent Aggression)》(1959)；《社会学习与个性发展(Social Learning and Personality Development)》(1963，这是与他的第一个博士生合著的)；《社会学习理论(Social Learning Theory)》(1971、1977)；《思想行为的社会基础：一种社会的认知理论(Social Foundations of Thought and Action: Asocial Cognitive Theory)》(1986)等等。(施良方，民90)
二、受米勒与多拉德(Miller & Dollard)的影响

在爱荷华大学期间，班杜拉曾读到耶鲁大学米勒(Neal E. Miller，1909-)与多拉德(John Dollard，1900-1980)两位学习理论家在1941年合著的《社会学习与模仿(Social Learning and Imitation)》一书，这两位学者和史班斯一样，也根据赫尔的学习理论来解释人类的社会行为和模仿行为。在这本书中提到在现实的人类生活中，人的各种行为技能的获得，都是在他人(如师傅)的示范指导下进行的。这样的学习过程使学习者避免了对那些无效的行为反应逐一进行试验的必要性，而直接获得有效的反应方式，因而具有更大的生存适应价值。在对人类生活事实的各种直观洞见的基础上，班杜拉深切地感受到，对人类的生存与发展而言，与试误性学习相比，人必须而且必然拥有某种更为有效的获得各种行为技能的方式。另外，在这本著作中提出了社会学习的「驱力—线索—反应—报酬理论」，是对赫尔「驱力减弱(drive-reduction)理论」的一个扩展，并将模仿看成是社会学习的极重要的形式之一。正是他们对模仿的强调，极大地激发了班杜拉的灵感与想像。班杜拉一直对传统学习理论抱有不满，因为传统学习理论认为，人只能通过行为反应的结果而获得各种行为技能和行为方式，即通过「尝试—错误(trial-and-error)」的过程来学习。在班杜拉看来，如果人的行为塑造只能通过他自己试误性的行为反应及其结果之间的直接关系来进行，那么任何一种文化传递，包括它的语言、道德规范、风俗习惯等的传递，都是不可思议的。同时，试误性的学习过程是冗长的，有时甚至具有致命的危险性。如果这样，那么人即使以其毕生也难以掌握一些最基本的生活技能。

参、社会学习理论的内涵

一、人类行为的分析

(一)人类行为的起源

「人的各种行为是如何产生的呢？」传统行为主义理论接受了生物演化论的影响，认为一切行为反应都是有机体适应环境的手段，并且是从环境因素对有机体生存的要求中产生出来的。即当有机体面临某一不能直接满足其生存需要的环境条件时，便试探性地作出某一反应，以图改变环境条件使之满足其需要。如果这一反应能有效地改变环境，使之满足有机体的需要，那么它便被保留下来，构成有机体一贯的行为方式。反之，则被淘汰。

社会学习理论承认，这种试误性学习确实构成人类行为起源的一个基本方式，并把它称作实作的学习(enactive learning)(Bandura,1986)。但它同时指出，实作的学习只是人类行为最原始的起源方式，而不是人类行为唯一的起源方式。除了试误性的实作学习之外，人类行为的起源还有一种更普遍、更有效的方式，即通过观察别人的行为反应及其结果在替代经验基础上产生的学习。(高申春，民90)

(二)行为的决定因素

人类行为规律的心理学研究除了必须探明行为起源的基本方式之外，还必须考察那些决定行为如何起源、如何发展变化的基本因素。

1.行为的先行决定因素

所谓的行为的先行决定因素，就是指在行为发生之前，引发这一行为并决定其表现方式的环境因素，包括自然的环境因素和社会的环境因素。就人类而言，有一大类的行为是由那些直接决定於环境刺激的反应活动中所构成的，这就是人类有机会的自动的反射活动。如膝跳反射则为基本的反射活动。除了基本的反射活动外，人类的大量行为是在後天学习过程中通过条件制约而接受环境刺激的影响和决定的。条件制约以基本的反射活动为基础，使有机体对某一具体的环境刺激因素的行为反应，扩大到环境中那些与这一刺激因素具有某种关联性的其他刺激因素之上，从而当这些环境因素出现时，相应的行为反应就会表现出来，对人而言，条件制约的基本方式有两种，即自然条件制约和社会条件制约。

(1)自然条件制约：

是指在自然条件下，人的行为反应对各种具有关联性的物理刺激因素的条件。例如，「望梅止渴」就是一种真实的自然条件制约的结果。人在吃酸梅时，口腔大量分泌唾液以冲淡酸梅以冲淡酸液，使口腔粘膜免受侵蚀，这是一种基本的防卫反射活动。这一学习经验使酸梅的形象作为环境的刺激因素，也能引起唾液分泌的反射活动。

(2)社会条件制约：

是指在社会环境之中，人的行为反应对各种相互关联的社会刺激因素的条件化。例如，在交通中，人们见红灯止步、见绿灯通行的行为反应。不管是自然条件制约还是社会条件制约，其共同的基本特徵是，条件制约的结果使作为环境因素的制约刺激物获得了引发条件化的行为反应的能力。所以，外部环境中的刺激因素引发、控制、决定著人的行为表现而成为行为的先行决定因素。(高申春，民90)

对有机体而言，环境构成了它的行为反应的刺激因素。所以，先行因素对行为的决定，实质上也就是行为的外部刺激控制系统。

2.行为的後继决定因素

所谓行为的後继决定因素，是指行为反应的结果对行为的决定作用。这一作用过程构成了行为的反应结果控制系统。人的行为表现是一个极为复杂的现象，其复杂性表现在它全方位地接受多种因素的影响和决定作用。因此，行为的刺激因素对行为的决定，只是行为规律的一个面向。事实上，人类行为在各个方面「都广泛地受其结果的调节」(Bandura,1986)。

3.认知因素对行为的调节

作为有关人类行为的一种理论体系，社会学习理论的基本特徵是对认知因素的强调。在行为主义心理学传统内，班杜拉的历史功绩也正在於将认知观点引入到传统行为主义理论之中，从而革新了行为主义心理学的面貌，将行为主义心理学发展到一个新的历史阶段，即新的新行为主义。(叶浩生，1994)

人的主体性存在使人类行为的获得、表现、发展与变化的全部过程都渗透著认知活动的浸染。行为的先行决定因素和後继决定因素，都是在行为主体的认知基础上建立起来的。社会学习理论认为，行为的获得、维持与表现，是以个体的主体性为基础而实现的外部物理事件与内部认知事件之间双向的相互转换过程。其中，行为的获得就是个体通过各种途径，如反应结果、示范作用、符号经验等形成关於这一行为的认知表徵的过程；行为的维持就是相对稳定的认知表徵的内部贮存；行为的表现就是行为主体对这一行为的内部认知表徵，执行外部物理产出的过程。(高申春，民90)

对绝大多数人类行为而言，外部环境刺激只构成各种行为的具体的现实条件，而促使个体表现某种行为的原动因则是他的内部自我。如就某人去罗马的旅游行为而言，他由什么途径、以什么方式去罗马？是由各种环境因素如道路条件、交通工具等决定的，但不管他旅游行为的具体表现形式是什么，引起这一旅游行为的动因则是他想去罗马的内部认识性动机。如果没有各种作为自我因素的认识性动机，那么个体就不可能在物理上表现出各种相应的行为来。(高申春，民90)

个体自我调节与自我反省的能力对学习有关键性的影响。换言之，人类的行为大多是由内在标准所引发与判定，个体「监控自身想法，履行之或预期由之引发的事件，由结果来判断其思考的适当性，并且依情况予以更改」(Bandura,1986,p.21)。(吴幸宜，民85)

二、社会学习理论的实验研究

班杜拉认为，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量。他们通常是用物理的方法来进行动物实验，以此来构建他们的理论体系。他们观察动物是如何走迷津或逃出迷津的，这对於研究作为社会一员的人的行为来说，没有很大的研究价值。班杜拉强调要以人作为基本研究对象，而不是从动物那里获得第一手材料。由於人总是生活在一定的社会条件下的，所以他主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。事实上，人们在社会情境中，透过过观察和模仿学到很多行为。(施良方，民90)

在班杜拉看来，任何一种合适的学习理论，都要回答这样的问题：「个体是怎样在社会情境中习得一种新的反应的？」行为主义者，如赫尔(Hull)与斯金纳(Skinner)认为，是由於个体在作出反应时得到了奖励。尽管证据表明，通过操作性条件作用的塑造程序，可以形成各种社会行为，但研究也表明，个体也可以只是透过观察他人的行为而习得新的反应。用班杜拉的术语来说，这些他人即楷模(models)或称榜样，透过这种观察而习得反应，即称为楷模作用(modeling)。

为了说明楷模作用效果，班杜拉和他助手们进行一系列实验。在一项典型观察学习的实验中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中，成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中(Bandura,1965)，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：(1)儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为？(2)儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚，会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？

在实验中，把4至6岁的儿童分成两组。儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：「你是一个强壮冠军。」)；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：「喂，住手！我以後再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！」)。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。

但这是否意味著，「看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？」为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只不过没有同样的表现出来罢了。(施良方，民90)

根据这些实验的结果，班杜拉特别关注三个最基本的相互联系的机制：(1)替代过程；(2)认知过程；(3)自我调节过程。

1.替代过程(vicarious process)

班杜拉认为：「事实上，由直接经验验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他行为及其结果而发生」(Bandura,1976)。这就是说，学习者可以透过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接作出反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至於人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释，才能得到最好的理解。

在班杜拉看来，透过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。透过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能像行为主义者所说的那样，只能从试误的後果中学习的话，那么生存前景就很渺茫了。例如，如儿童游泳、学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险。所以，能凭藉替代过程来学习。(施良方，民90)

2.认知过程(cognitive process)

班杜拉指出，研究已表明：「通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化，有许多是透过认知来调节的」(Bandura,1976)。班杜拉所说的认知，主要是指使用符号和预见结果的能力。

首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工具。透过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而作为未来行动的指南；透过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和形式。透过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息。

其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人们行为大多是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致自己的行动。而预见性的和有目的性的行动能力扎根於符号活动(Bandura,1987)。所以，班杜拉认为，人类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，班杜拉的社会学习理论称之为认知—行为主义理论(theory of cognition-behaviorism)，也是名符其实的。(施良方，民90)

3.自我调节过程(self-regulatory process)

班杜拉认为，个体可以通过观察到自己行为的後果来调节自己的行为。所以人的许多行为变化，不能用刺激—反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释。在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根据自己的内准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如，人们可能会对自己所做的某件错事(尽管其他人都不知道)而自责，因为这种行为违反了他们自己的行为准则。就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段(Bandrua,1987)。(施良方，民90)

班杜拉认为，儿童自我—评价的准则也是受榜样作用的影响的。在一项实验中(Bandura and Kupers,1964)，让7至9岁儿童观看榜样滚木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我—奖励的高标准，也就是说，只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：「因为我得了高分，我应该得到奖励。」否则，他会作自我批评：「这样的分数不应该得到奖励。」第二组儿童看到的榜样是采取自我—奖励的低标准，也就是说，只要得了几分就吃糖。第三组为控制组，即儿童没有看到榜样是如何自我奖励的。结果表明，前两组儿童在独自玩滚木球游戏时，采用与榜样自我奖励相类似的标准，而第三组儿童采用的标准上下浮动，他们不管在什么时候，想得到奖励时就自己去拿糖吃，可见，榜样的行为也会影响到儿童自我—评价的行为。

班杜拉的许多研究都集中在说服替代过程、认知过程和自我调节过程在形成人类社会行为中的作用。但相比之下，他对替代过程，或者说观察学习(observational learning)，研究得更为透彻些。

三、观察学习与模仿

在社会情境中个体的行为学习乃是经由观察学习(observational learning)和模仿(modeling)而产生。班杜拉的观察学习历程有四个阶段：注意阶段(attention phase)、保留阶段(retention phase)、再生阶段(reproduction phase)、动机阶段(motivation phase)，如图1。

图1  观察学习四阶段

资料来源：Bandura,1977

(一)注意阶段(attention phase)：

指在观察学习时，个体必须注意榜样所表现的行为特徵，并了解该行为所涵的意义。否则无从经由模仿而成为自己的行为。

(二)保留阶段(retention phase)：

指个体观察到榜样的行为之後，必须将观察所见转换为表徵性的心象(把榜样行动的样子记下来)，或表徵性的语言符号(能用语言描述榜样的行为)，方始可以保留在记忆中。

(三)再生阶段(reproduction phase)：

指个体对榜样的行为表现观察过後，纳入记忆，其後再就记忆所及，将楷模的行为以自己的行动表现出来。换言之，在观察早期的注意与保留阶段，不仅由榜样行为学到了观念，而且也经模仿学到了行动。

(四)动机阶段(motivation phase)：

指个体不仅经由观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时机将学得的行为表现出来。(张春兴，民85)

根据班杜拉对观察学习的分析，我们可以把整个过程划分成一系列阶段或步骤，如图2所示。(吴幸宜，民85)

图2  观察学习中相继的步骤

资料来源：Bell-Gredler,1986

班杜拉的社会学习论认为，影响观察学习的条件如下：

1.榜样是学习者的偶像。

2.榜样的行为受到了奖励或惩罚。

3.榜样与学习者在人格特质上有相似之处。

4.学习者的模仿结果会获得(自己或他人)增强者。

5.模仿的行为可明确认定者。

6.模仿的行为是学习者能力所及者。

观察学习中的模仿绝非似机械般固定的反应，而是受到学习者的心理需求、认知能力等内在心理历程的不同，而衍生出四种不同的模仿方式：

(一)直接模仿(direct modeling)：

直接模仿是一种最简单的模仿学习方式。人类生活中的基本社会技能，都是经由直接模仿学习来的。诸如幼儿学习使用筷子吃饭与学习用笔写字时，都是经由直接模仿学习的。

(二)综合模仿(synthesized modeling)：

综合模仿是一种较复杂的模仿学习方式。学习者经模仿历程而学得的行为，未必直接得自榜样(model)一个人，而是综合多次所见而形成自己的行为。例如，某儿童先是观察到电工踩在高凳上修理电灯，後来又看到母亲踩在高凳上擦窗户，他就可能综合所见学到踩在高凳上取下放置书架顶层的故事书。

(三)象徵模仿(symbolic modeling)：

象徵模仿是指学习者对榜样人物所模仿的，不是他的具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义。如电影、电视、儿童故事中所描述的偶像型人物，他们在行为背後所隐示的勇敢、智慧、正义等性格，即旨在引起儿童的象徵模仿。

(四)抽象模仿(abstract modeling)：

抽象模仿是指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。例如算术解题时，学生从教师对例题的讲解中，学到解题原则，即为抽象模仿。(张春兴，民85)

由上述各种不同的模仿方式看，可以想见的是，在同样社会情境下，不同学习者未必经观察学到同样的社会行为。这也是就是「电视暴力镜头对儿童是否有害？」的问题不能获致肯定答案的原因。因为暴力镜头只是情节的一部分，也只是表面动作，而镜头背後往往隐含著剧中人性格上的勇敢与正义。如果对观察的榜样效应，只限於表面直接模仿，而不能深入领会，暴力镜头自然是有害无益的。(张春兴，民85)

四、三元交互决定论

社会学习论本质上是一种行为理论，它试图解释社会情境中人的各种行为是如何起源的，以及控制某种行为是否表现出来、如何发生化的调节机制。它是在批判传统行为主义的机械论模式的过程中发展起来的。行为主义最初的研究模型取自巴弗洛夫的制约反射学说和桑代克的「情境—反应联结学说」。(高申春，民90)

巴弗洛夫的制约反射学说旨在阐明高级神经活动的规律性，但行为主义曲解了它。曲解後的制约反射学说和桑代克的「情境—反应联结学说」都强调环境对行为的决定作用，而忽视有机体(人)的主体因素对行为的决定作用，使他们永远脱不了理论与实践两方面的困境，新行为主义亦是如此。(高申春，民90)

在基本上，班杜拉的学习理论是反对斯金纳的「环境决定论」的。班杜拉强调，仅只环境因素并不能决定人的学习行为，除了环境因素外，个人自己对环境中人、事、物的认识和看法，更是学习行为的重要因素。换言之在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知，以及个人行为三者，彼此交互影响，最後才确定学到的行为。人的行为不单是内在力量的驱使，人所学到的行为，也并非纯因行为表现後受到外在环境的控制。人受环境中其他人的影响，人也能影响环境中的其他人，因此提出「三元交互决定论」。(张春兴，民85)

三元交互决定论(Triadic Reciprocal Determinism)将环境因素、行为、个人的主体因素三者看成是相对独立、同时又交互作用从而相互决定的理论实体。其中，个人的主体因素包括行为主体的生理反应能力、认知能力等身心机能。所谓交互决定是指环境、行为、人三者之间互为因果，每二者之都具有双向的互动和决定关系，如图3所示。

图3  三元交互决定论模型

资料来源：吴幸宜，民85

(一)「P B」

代表人的主体因素与行为之间双向的相互影响和决定关系。人的信念、期待、意向、自我概念等认知因素往往强有力地支配并引导行为，即人怎么想就会怎么做。但人是理性的，他的理性能力不允许思维朝任意方向发展，而必须与世界维持同一，这就是通过行为及其结果的回馈作用实现的。因为行为总是指向一定的对象，并旨在改变对象的存在方式，使之达到了主体的目标，表明其思维是合理的；如果行为未达此目标，则表明其思维未能把握对象存在方式的规律性而须调整和纠正。所以行为结果带有资讯价值。所以，一方面思维决定行为，另一方面，行为及其结果反过来又影响并最终决定思维的内容与形式，二者之间具有双向的交互决定关系。(高申春，民90)

(二)「E P」

代表环境因素与主体因素之间的双向交互作用关系。在环境与人之间，不仅环境决定人，而且人也决定环境。在社会情境中，这种双向决定关系表现得尤为明显。不仅人的信念、期待、情绪反应习惯、认知能力等的发展与变化，是示范作用、社会劝导等社会影响力的结果，而且人又以其生理的、心理的以及社会的主体特徵引响到他的社会环境。比如，人们往往以不同的方式来对待不同年龄、性别、种族、身材特徵的人，或反过来说，个体的这些生理意义上的主体特徵由於文化、社会习俗等的作用，能够从与他交往的他人引发出不同的反应，从而在他采取某种行为之前预先地决定了他的社会环境。社会心理学研究更清楚地表明，个体的社会环境往往是其人格特徵的产物，如古板而盛气凌人的人，不管走到那里都不受欢迎而造成紧张的社会气氛，而幽默热情的人，即使在陌生的环境里，也常为欢声笑语所伴。社会角色作为个体的社会特徵，也以类似的方式决定了个体的社会环境，又通过个体感觉系统反过来影响、修饰著他对社会、他人和自己的看法，二者互为因果。(高申春，民90)

(三)「B E」

代表行为与环境之间的相互决定关系。行为作为人与环境之间的关系的仲介，是人用以改变环境，使之适合人的需要而达到生存的目的，并改善人与环境之间的适应关系的手段，因而它不仅受人的需要支配，同时也受到环境的现实条件的制约。有什么样的环境条件，就要求行为采取相应的方式，否则行为将与现实的环境条件不相关而无效。例如，面临A型肝炎病毒流行这一危险现实环境的人们，就要采取饭前、便後洗手并服用板兰根药液等预防行为；处於冰天雪地的北极圈内(如爱斯基摩人)的人们，形成了渔猎、狗拉雪橇的生活方式，并创造出不同的语汇来表达「雪」这一自然环境因素(Whorf,1956)；在严重缺水的战场上，受伤士兵不得不饮用战友的尿液，如此等等，都表明现实的环境条件决定著人的行为方式。但是，环境并不是一个必然地以某种固定的方式来影响人的僵硬的实体，对人而言，它们的一个重要属性是潜在性，即一个环境因素是否对人产生影响，取决於人是否采取某一行为将它激发。例如，全部社会化手段的存在，对某一个体而言，构成了他的潜在的社会环境，只有当个体采取某一行为将它们启动之後，它们才会对个体产生影响；一个政治家发表电视演讲，作为人们的潜在生活环境，只有在人们打开电视机并倾听其演说之後才构成人们的现实环境而影响人们；火炉并不伦人，只有当某人碰触它之後，它才会伤人，如此等等。正因为行为与环境之间具有这种双向的交互决定关系，所以人既是环境的产物，又是环境的创造者。人通过自己的行为与环境发生联系，并决定了这种联系的性质和内容，从而决定了他感知、体验到的是什么样的环境。正是它所感知、把握到的环境因素，决定了他未来将采取什么行为，因此二者是相互决定的。(高申春，民90)

当环境的限定作用较弱时，个人的主体因素就会被凸显为主要因素。例如在购书行为中，尽管书店为每个读者提供的环境是相同的，但是某一读者购买那一类、那一种图书，则受其知识背景、职业要求、阅读偏好等个人因素决定。

在一般情况下，三个交互作用因素之间具有高度的相互依赖性。电视节目的观看为此提供了一个典型的例证。尽管电视频道的设置为每个观众提供的潜在的电视环境是相同的，但由於不同观众的生活背景不同，他们会在不同的时间选择不同的节目观看，从而对每个观众而言，他们的现实环境是不同的。现实的电视环境的不同又逐渐培养了每个观众独特的欣赏偏好，即不同观众喜欢看不同的电视节目，观众的欣赏偏好又决定了他选择什么节目观看的行为。同时，由於电视具有商业价值，电视节目的制作又受到观众欣赏偏好的影响，从而使得电视系统为观众提供的潜在电视环境发生变化。这里，电视环境、观众的偏好及其观看行为三者之间的交互影响就具有高度的相互依赖性。(高申春，民90)

事实上，心理学的不同分支或流派都是选取环境、人、行为三者之间的某一关系作为自己的主要研究领域。如存在主义心理学、认知主义等主要关注於人的体验、观念等如何决定人的行为，以及二者之间的关系；认知社会心理学则考察了个人的主体特徵如何引发他人的反应，从而决定其社会环境，以及这一社会环境又如何决定行为主体的行为反应与认知状况的过程；而行为主义心理学，则严格地将自己的研究限於探讨环境如何决定行为的机制方面等塑造。班杜拉认为，从「三元交互决定论」的观点来看，尽管这种研究工作可以在一定程度上揭示心理活动的因果规律性，但是由於现实的人的心理活动正是环境、人的主体因素和行为三者之间的交互作用过程，将理论分析只限於三元交互系统中的某一个交互作用关系的心理学研究，必然不能充分地解释人的心理活动及其行为规律，特别是当三元交互系统中的三个交互作用关系都在起作用时更是如此。例如，对社会交往关系中的行为主体而言，他的心理活动与行为规律就不仅仅是由他的行为和他所处的社会环境之间的交互作用关系决定的，因为他在采取某一行为之前或同时，他也在思考他的行为会引发出别人怎样的反应以及这一行为最终会导致什么样的结果。思维作为认知的因素，也参与调节他在社会关系中的行为表现，从而使他的行为既受到即时的效果影响，也受到长时间以後可能会出现的结果的影响。

五、自我效能论

个体的自我效能感是人的主体因素的核心，并渗透、弥漫於人类机能活动的各个方面。它不仅决定了个体人生的轨迹，而且也决定了个体思维、情感、行动及其动机的模式，它还决定了个体在面临危机、失败、压力等否定性情境刺激时的身心反应方式，从而决定著个体在人生事业上的成败和在日常生活中的幸福与否。在社会学习理论看来，个体的人生幸福和事业成功，不是环境的偏爱，而是个体的自我创造。

(一)何谓「自我效能」

自我效能是一个与能力(ability)有关的概念，指的是个体应付或处理环境事件的效验或有效性。作为自我的一个方面，它是指个体以自身为对象的思维的一种形式，是个体对自己能否在一定层面上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(Bandura,1986)，是个体在面临某一活动任务时的胜任感及自信、自重与自尊等方面的感受(Schultz,1990)。(高申春，民90)

(二)自我效能与行为改变

一九七七年，班杜拉提出了一篇综合性的论文「自我效能：行为改变的一个统合性理论」(Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change)，其後并陆续发表多篇有关自我效能与行为改变的研究报告。

根据社会学习论的观点，无论以什么方式进行心理改变，使用的原理都是共通的。各派理论都已体认到认知在行为改变历程中所居的中介地位。班杜拉认为，最能引发和改变个人认知的因素，莫过於因表现成功而体验到的能力感。任何方式的心理改变方法，目的都在改变个人对自我效能的预期。(廖克玲，民71)

图4  效能预期与结果预期之区别

资料来源：廖克玲，民71

如图4所示，在分析行为改变这个问题之前，首先要区分何谓效能预期和结果预期。结果预期在这里是指一个人对自己的某项行为会产生某种结果的预估；而效能预期是指一个人对自己获得成功所具的信心。这两种预期之所以必须加以区分，是因为一个人可能相信某项行为必然会产生某种结果，但怀疑自己是否有能力去表现这项行为(廖克玲，民71)。例如一个跳高运动员，在一次跳跃行为之前，对自己能否跳出2.38米的成绩的判断是「效能预期」，而他对这一成绩能否为他赢得奖牌、社会荣誉、自我满足等的预期是「结果预期」。

个人对自我效能所具的信心，其强度会决定他是否愿意面对困难的情境。如果个人自认为没有能力去处理某项问题，他就会产生恐惧感和逃避的行为。如果他判断自己有能力去处理的话，就会毫不犹豫的勇往直前。(廖克玲，民71)

行为表现的成果是产生效能预期的最可靠来源，因为它是根据个人的亲身经验获得的。成功的经验可以增加一个人对自身能力的预期；而重覆失败则会降低这种预期，尤其是在事情刚开始不久，即遭遇失败时。如果个人已经重覆经验到成功，建立起相当稳固的效能预期，那么即使稍遇挫折，也不至於觉得太痛苦。偶尔遭遇失败若能努力克服，也不失为增强个人努力程度和持久度的方法，往後即使遇到重大的障碍，也能以持续的努力加以克服。因此，失败经验对个人效能的影响，部分决定於其发生的时机，和整个成败的历程。效能预期一旦建立以後，也会类化到别的情境中。

效能预期的另一个来源是替代性经验。看到别人做自己恐惧的事情，而未见到预期的恐惧後果，可以使观察者提高自我效能的预期，认为只要加倍努力、持之以恒，必然能够克服障碍。同时他还可以说服自己，既然别人能做，自己也应该做得到，否则至少也应该有所改善。(廖克玲，民71)

自我效能感作为人的主体因素的一个方面是个体人格的一个发展指标，是人在与环境发生交互作用的过程中通过各种效能资讯作出的主体自我判断。

肆、班杜拉对其他理论的批判

关於行为的因果决定模式都坚持「一元单向决定论」，在这因果模式中，行为被认为是个人内在的倾向性所决定和控制，不然就被认为是由外界环境因素所决定和控制(Bandura,1989a,p.2)。其中前者如精神分析理论、特质理论，後者如极端行为主义理论等。以这种因果模式来理解人的行为，具有很大的偏狭性，因为它不能反映出行为和那些与行为具有因果关联的因素之间的真实关系。

一、对「精神分析理论」的批判

佛洛依德认为行为是由潜意识动机决定的。班杜拉认为这种试图从个体内部寻求其行为原因的理论，在基本思想上和经验事实上都受到了批评。例如：敌意是一种内在冲动，是理论家们从人的粗暴行为中推论出来的理论假设，结果却又被他们当作是粗暴行为的原因，用来解释种行为；又例如：好奇心是从好探问的行为中推论出来的，反过来却又被当成是好探问行为原因。以精神分析论来解释人的行为时会面临一重大困临，即是它不能说明人的行为的复杂性和易变性。比如，将敌意作为粗鲁行为的原因，就无法说明为什么种种行为在不同条件下会表现为不同程度的谩骂、不同程度的争斗的差异性。故而情境条件的变化会引起行为的相应变化，那么情境条件与行为之间必然也具有因果的关联性，所以个体内部的动机因素，就不可能是行为的绝对而唯一的原因。另一方面，行为表现是复杂的，那么作为引起行为表现的原因也必然是同样复杂的。(高申春，民90)

二、对「特质理论」的批判

特质理论是一种人格理论，它认为个体的人格是由各种特质组成的。所谓特质，是决定个体在不同情境中以某种特定方式行动的广泛而持久的内部倾向，它在个体行为与其所处情境之间有著过滤器的作用，使某些情境因性对个体行为反应而言，具有机能上的等价性。虽然特质理论家们的兴趣在於对人格特质进行评做和为类，而不关心特质如何引发并指导行为，但他们的理论前提认为，行为是由特质决定的。班杜拉认为，如果特质理论是正确的，那么个体的行为必然表现出时空上的一致性。但是这种假设在另一位社会学习论家米契尔(Walter Mischel)考察哈特松和罗洛‧梅的一连串经验研究上发现，特质人格测量的结果与对被测对象在现实生活中的实际行为表现的观察结果之间的相关非常低，也就是说，个体的行为会随著情境的不同而变化，不存在特质理论所预言的两种一致性。(高申春，民90)

三、对「极端行为主义」的批判

极端行为主义反对以任何形式的内部因素来解释人的行为，认为内驱力、冲动、潜意识动机等都是形而上的虚构，是理论家的玄想和臆断，因而不仅不能成为科学研究的对象，而且所有以它们为基石来理解人的行为的传统人文研究，事实上都阻碍了有关人类行为的科学研究的进步(Skinner,1971)。因此行为主义者他们摒弃任何「心灵主义的」术语，坚信人的行为不是由内部心理活动决定的，而是源於外界，正是环境中的各种刺激因素引起并决定了人的行为反应。极端行为主义认为：(1)环境因素对行为的控制是自动的；(2)行为的塑造要求强化的即时性。(高申春，民90)

班杜拉认为在对示范行为进行观察学习的过程中，假如一个人只作被动的观察，而另一个人则在观察的同时将观察到的动作系统转换成符号形式编码贮存在记忆之中并加以复述，那么後者的学习效果将远优於前者。在观察学习中，对学习效果产生关键影响的并不是作为刺激因素的示范者的行为本身，而是观察者对示范行为进行符号编码的认知处理过程。因此想像、记忆、符号编码等认知事件，对行为的产生有著不可忽视的影响。

行为主义是在反对传统意识心理学的意识概念的过程中产生的，但在摒弃传统意识心理学的意识概念的同时，却未能对人类精神活动现象提出建设性的理解，而只是采取回避的态度，试图研究所谓客观的行为，因而它不能全面合理地解释人的行为，并最终陷入了比传统意识心理学更加深刻的理论危机(Leahey,1980)。人类主观性的精神活动现象不会因行为主者对意识概念的否定而消失，它依然在活动著并给行为披上一层主观性色彩，它使行为主义者深感困惑。於是他们便把内部的主观性因素转换成刺激的操作过程，从而把行为的原因维持在环境之中而剥夺了思维等内部认知活动对行为的决定作用。(高申春，民90)

班杜拉认为，行为主义者之所以将行为的内部决定因素排除在科学研究之外，是因为旧时理论家们所援引的内部因素在理论上站不住脚，但这并不能保证行为主义者的做法在理论上成立(Bandura,1986,p.14)。公正而不受偏见约束的理论建构必须建立在对人类精神活动现象的富有建设性的正确理解之上。因此，对行为主义者而言，要想真正理解行为结果如何改变行为的心理机制，就必须分析认知等主体因素与它们之间的交互影响过程。(高申春，民90)

如果只从以实验方法研究动物学习行为的观点来看，斯金纳的学习理论是无懈可击的。因为他的学习理论是可以验证的；只要严格遵守其实验程序，就可预测动物在控制的情境下学习到向某特定刺激做出特定反应。然而，如果将斯金纳根据动觉实验研究结果所建构的学习理论，推论解释人类的复杂行为，自然难免有以下三点缺失：(张春兴，民85)

第一，理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习。斯金纳强调心理学只研究观察可见的与可测量到的外显行为，因此只有外显行为的改变才称为学习。果如是，人类学到的复杂行为中，诸如知识、技能、态度、观念以至竞争、合作、道德规范等复杂行为，其学习历程又怎样解释呢？对人类生活而言，此等复杂行为的学习，较之外显行为更为重要。如果一种学习理论无法用来解释此等复杂行为的学习，自然就缺乏教育价值。

第二，学习如只靠直接经验，其效果是有限的。按斯金纳的操作条件作用学习理论，个体必须在情境中对刺激表现反应，继之以後效强化，始能产生学习。像此种只靠直接经验的学习方式，对日常处於社会情境中人类的学习而言，颇不实际。人在社会中，其处境与斯金纳箱中的白鼠绝不相同。除周围的物理环境影响人的行为之外，受周围其他人的影响更是重要。人与动物不同，人有观察、思维、判断等能力，凭藉此等能力，个体在人际互动中，不须靠直接的亲身经验，照样可以获得学习。例如，四岁的妹妹见到六岁的哥哥因过失受父亲责骂，她将会学到不犯同样的过失。惩一儆百，奖一励众，这是教育上最普通的道理。

第三，学习不全是在控制情境下自动产生的。按斯金纳的学习理论，学习的产生是由环境决定的。准此推论，同样情境之下必可产生同样的学习。对人类而言，事实并非如此；财帛当前，起盗心者有之，毋苟得者有之；原因不在客观的外物引诱，而在个人主观的意志。斯金纳的理论过份将人物化，对素以发扬人性为理想的教育而言，缺少价值。(张春兴，民85)

伍、社会学习理论在教育上的应用

依照Bruner(1964)和Hingard两人的观点，学习理论是「叙述性」(descriptive)的理论，说明学习如何产生，教学理论是「处方性」(prescripitive)的理论，说明如何改善学习，并探讨何种题材以何种方法教学较为有效(朱则刚，民83)。

一、社会学习理论的教学原理

社会学习理论尚未发展出相应的教学理论，但其主要原理对教育实务具有重要启示。该理论已被成功地运用於动作与认知技能的习得，早期在认知技能方面的应用包括：语言规则、概念形成和问题解决(Rosenthal Zimmerman,1973,1976,1978)。近年来，则运用模仿学习来阐释学习的策略、监控个人的学习历程。

社会学习理论认为主要学习的要素为：行为的楷模、楷模所得到的增强及学习者对楷模行为的认知历程。因此，教学的要素包括：确认适当的楷模或示范者、建立行为的功能性价值、引导学习者的认知历程与动作历程。(吴幸宜，民85)

1.确认适当的楷模或示范者

对青少年而言，同侪楷模的影响通常特别重要；然而教师是班级的负责人，所以在责任、真诚和关怀个人及全体学生福祉上，教师是很重要的榜样。在各级学校中，教职员应为情绪成熟、理性、常识丰富和言行一致的榜样(Brophy & Putnam,1979)。其他真实的榜样包括社区成员、警察、医生等学生有兴趣之各行各业人士，均可邀请他们到教室中示范说明。为使这些真实的榜样参与教学方案产生最佳效果，事前需周延的计划。消磨时间式的访谈不会有多大作用，甚至令人觉得做个负责任的成人并不重要，因而无益於学生之自我价值的提升。除了榜样的选择之外，选择拟示范的行为也是项重要考虑。这些行为必须为观察学习者所感兴趣者，且复杂度也在他们所能理解的范围内。此外，榜样的类型与地位亦很重要，一些研究指出，儿童比较能记住友善、有权势者的行为，而非冷漠、中性人士的行为(Baldwin,1973)。(吴幸宜，民85)

2.建立行为的功能性价值

依据社会学习论的观点，个体把注意力放在可预测增强的环境事件上(Bandura,1977)，而易忽视无法预测增强的事件。因此班杜拉认为，教学应设法建立学生对正面效果的预期，这会提高学生对作业的注意。在教室中建立社会行为的功能性价值很重要。对班级里安静工作、遵守秩序的学生给予增强，会使班上同学见贤思齐；同理，预期应受罚的行为若没有遭到惩罚，会使个体产生该行为是被容许的印象，行为的约制因而减低，先前受禁的行为将更自由的表现出来(Bandura,1971)。因此，当学生表现违规行为时，必须严格执行明定的教室规则。(吴幸宜，民85)

3.引导学习者的认知历程与动作历程

教学活动的设计因所学技能的种类而异，认知技能与动作技能所要求的重点虽然不同，但在教学上，这两类均应提供学生：(1)把观察到的行为编成视觉心像或文字符号编码；(2)在心里演练这些行为的机会。模仿的行为除非已以记忆编码为表徵，并经过演练使其稳定下来，否则日後将无法检索出记忆编码和行为来(Bandura Jeffrey,1973)。(吴幸宜，民85)

二、社会学习理论的教学设计

(一)观察学习的教学设计

观察学习的教学设计，需要仔细分析拟示范的行为和学习的处理要素。

1.分析拟示范行为

(1)行为的性质为何？是概念、动作、情绪还是学习策略？

(2)行为之步骤程序为何？

(3)此程序中关键点为何？例如不易观察到的步骤和较易出错的地方是那些？

2.建立行为之功能性价值并挑选行为的榜样及示范者

(1)这种行为具有「预测成功」的特性吗？例如学习一项有助於工作升迁的设备操作。

(2)假如这行为较无法预示成功，有那些可能的榜样较可能预言成功？

(3)要真实榜样或是符号榜样？考虑的因素包括费用、对多个团体反覆呈现这经验的需要，以及叙述行为之功能性价值的机会。

(4)榜样之行为得到什么样的增强？

3.发展教学的程序

(1)就动作技能而言，应使用何者语文编码来代表「这么做」而不是「那样做」。

(2)那些步骤要慢慢呈现？那些语文编码可辅助这些步骤但无法取而代之？

(3)就学习策略而言，应示范什么样的自我对话？

4.实施引导学习者认知与动作再生历程的教学

动作技能：

(1)呈现榜样。

(2)提供学生符号性演练的机会

(3)在学生练习时，提供视觉回馈。

概念式行为：

(1)以辅助性语辞呈现榜样。

(2)如为概念或规则的学习，让学生有概述榜样行为的机会。

(3)如果是问题解决或策略应用的学习，让学生有能参与示范的机会。

(4)提供学生将所学类化到其他情境的机会。(吴幸宜，民85)

(二)复杂技能的教学设计

社会学习论认为复杂技能的学习有三类用途。一是完成复杂工作之有效策略的示范与教导。以阅读为例，包括字的分析和利用上下文来决定字的意义。二是引导与监控个人本身学习策略的示范。这些自我调节的技能中，有许多是属於认知的策略，例如确定个人所读到的讯息是有意义的。第三种用途是培养效能。自我引导与自我效能均是习得复杂技能的要素。缺少了自我效能感，会造成个人对困难工作不够努力以及坚持力降低，最後甚至出现逃避这类工作的情形，且个人会出现防卫行为和负面情绪。重复的失败会降低个人对精熟该技能的期望，造成功能失常与适应不良之行为。

1.示范学习的策略

示范并讨论无法观察之历程的目的，是要使学生明白这些历程。研究结果显示，这类教学对低成就学生非常重要，他们跟最聪明的学生不同，无法自行产生这些技能；低成就的学生即使有心想学，也倾向於依赖机械式记忆和其他效率较差的学习技能。

2.自我效能的方案

在培养效能的方案设计上，有三项重要的考虑。第一，培养复杂工作之精熟感必须与该工作之基本技能的习得同时进行。第二，这类学习需要积极诱因，特别是在学习初期。新行为若没有得到增强，将无法持续下去。为保持学生的进步给予赞赏的教室气氛也很重要。第三，个人效能与情境因素共同运作。有些情境比其他情境需要更高的技能且较有可能得到负面的结果，所在这种情况下，效能的预期可以较低。例如一门课之期末考和其周考相比，前者得到负面结果的风险较高。

三、班杜拉社会学习理论在教育上的应用

(一)学生自律行为的养成

自律(self-regulation)行为的建立，是20世纪70年代班杜拉研究经由自我观察而建立新行为的主题之一(Bandura,1978)。自律是个人根据自己的价值标准评判自己的行为，从而规范自己去做自己认为应该做的事，或避免自己去做自己认为不应该做的事。显然，培养学生行为自律，是教育的主要目的之一。无论是消极地遵守学校订定的一切校规 或是积极地自动表现道德行，都是先从培养学生自律行为做起。不过，在传统教育上教学生自律，都是先由他律(管理)开始；因为一般相信，个体人格成长与独立的历程，都是先由他律学到自律，然後才由自律学到自治。(张春兴，民85)

(二)自律行为养成的心理历程

班杜拉并不采取由外控管理以养成学生自律的观念。他认为，自律行为也是经由观察模仿的历程养成的。社会学习论曾提到观察学习分为四个阶段。班杜拉将最後动机阶段的意义延伸，从而发展成他的自律行为养成的三阶段历程理论(Bandura,1978)。

1.自我观察(self-observation)：

指个人对自己所作所为的观察。自我观察可在某种行为表现的当时，也可在某种行为表现之後；前者通常称为自觉，即了解自己在做什么，後者通常称为自省或反省，即检讨自己做得如何。中国素重修身，曾子所说的：「吾日三省吾身」，事实上也就是行为後的自我观察。对养成学生自律行为而言，单是自我观察就会发生效果。使用自我观察时最简单的原则是，让学生自行记录，记下何时何地做了何种不当行为。曾有学者用此法研究学生不按规定做作业的行为，规定自己每次把不做作业的事实记下来，不久之後发现该生拖延作业的行为大为改进(Broden,et al.,1971)。

2.自我评价(self-evaluation)：

指个人经自我观察後，按照自己所定的行为标准评判自己的行为。在传统教育上，一般相信儿童用以评判行为(包括自己和别人)的标准，是由成人教导的。班杜拉则认为，自我评判也是经由观察学习中向榜样学来的。儿童在社会情境中，观察榜样人物(包括父母、教师、同学等)所采行的标准，及其成功後获得奖励，或失败後受到惩罚的间接经验，从而以替代学习的方式，建立起对自己或对别人行为评判的标准。班杜拉对此种经由替代学习建立的自我评判标准，称之为自定标准(self-generated standard)。根据多次研究结果，班杜拉向父母和教师们建议：身为榜样供儿童模仿学习时，为父母或教师者对自己的行为标准不宜定得太低，也不宜定得太高。如果对自己的行为标准定得太低，不须努力即可达成，将会影响儿童对事不知努力以赴，因而学到自我涣散；如果对自己的行为标准定得太高，即使努力去做，结果仍然失败，则会影响儿童因而学到自我否定。由此观之，身义父母与教师者希望「以身作则」影响儿童学习行为规范时，势不能只从自己的理想去建立标准。有些父母过份重视自己的成就，难免对子女期许过高，过度望子成龙的结果，极可能造成子女人格发展困难。

3.自我强化(self-reinforcement)：

指个人按自订标准评判过自己的行为之後，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。在此情形之下个人受到的奖励或惩罚，施者与受者都是自己，故而称自我奖励(self-reward)或自我惩罚(self-punishment)。自我奖励是个人对自己正确行为的肯定，在意义上符合正强化原则。自我惩罚是个人对自己错误行为的否定，否定後如果知过能改，改以正确行为替代错误行为，从而免除因自我惩罚而引起的愧疚，在意义上也符合负强化原则。不过，此类强化不像斯金纳理论中所指的外在因素，而是个体在心理上自我反省後所做的自我评定。故而称自我强化。显然自我强化是养成学生自律行为的重要心理历程。(张春兴，民85)

陆、班杜拉社会学习理论的评价及应用范畴

一、班杜拉社会学习理论摘要

班杜拉的社会学习论首先分析先前探讨行为模仿学习各学派的取向，然後提出学习要素为：(1)榜样的行为；(2)榜样所得到的结果(增强)；(3)学习者的认知历程。榜样所得到的结果会影响观察者对该项行为的学习，行为结果包括替代性增强、替代性惩罚和没有惩罚，这些结果传递的讯息是那些行为具有功能性价值，所以对观察者可能有用。观察者日後能否表现出习得行为，要视学习者的认知历程(注意、保留、再生、动机)而定。依班杜拉之见，学习可以环境、个体内在历程和个体行为三者间的互动(三元交互决定论)来代表，其理论摘要如表1。(吴幸宜，民85)

表1  班杜拉之社会学习论摘要

资料来源：吴幸宜，民85

二、班杜拉社会学习理论对教育的贡献

社会学习论的主要贡献之一是详细描述了增强与惩罚的功能，亦即替代性增强、替代性惩罚和没有惩罚如何在教室情境中运作。然而社会学习理论最重要的贡献是，它确认许多由大众传播媒体学来的行为与态度、社会中暴力与攻击事件的增加，大多可用社会学习论中所描述的观察学习来解释。(吴幸宜，民85)

三、班杜拉社会学习理论在行为改变上的应用

社会学习理论在临床上的应用，主要在於消除恐惧和压抑、建立社交技巧、增进认知与自我控制的能力。

班杜拉认为，异常行为的发生是来自错误的学习，因此要达到改变行为的目的，必须透过矫正性的学习经验。班杜拉在其著作《社会学习与人格发展》及《行为修正原则》中均曾提及，以行为表现为基础的心理改变法，实际上就是根据古典式和工具式条件化的学习原理发展成的治疗原则，包括消除、对抗条件化、正性增强、辨别学习和社会模仿等，也认为这些方法是改变行为的有效方法。

四、对班杜拉社会学习理论的评价

班杜拉的社会学习理论虽然与行为主义的观点有许多共同之处，因而可以与开放型的行为主义和谐共存，但由於把认知过程引进社会学习理论的体系，因而超出了行为主义的范畴，形成了一种认知—行为主义的模式。

另外，班杜拉非常注意理论研究与实际应用之间的联系。他强调指出：「一种理念的价值，最终是根据它在改变实践过程中所起的作用来评判的」(Bandura,1986)。所以，他在分析榜样作用的影响时，很重视那些具有广泛影响的大众媒介(尤其是电视)所产生的作用。认为大家都有理由关注电视中日益增多的暴力、色情和颓废厌世的影片，这对塑造儿童的行为将产生很大的影响。现在世界各国有识人士都已关注这个问题，在这里面有社会学习理论的一份贡献。

最後，我们应该承认，班杜拉社会学习理论是建立在设计严密的实验研究基础上的，所提出的理论假设大多都有实验结果证明。但是我们也应该看到，实验情境设计得再好与现实的生活情境总是有一定距离的。所以，我们还需进一步验证他从实验研究中提出的原则在实际生活情境中的运用情况。

柒、个人对班杜拉社会学习论的学习心得及感想

班杜拉在当时的时代背景之下，仍能见人之所未见，言人之所未言，跳脱时代背景主流意识形态的思潮。在整理、归纳关於班杜拉社会学习理论的资料後，也对这个理论有了更深一层的认识，个人心得如下：

1.班杜拉的社会学习论，从行为的起源、行为学习、行为後的回馈等，一系列完整、严谨的探讨，在心理治疗、行为改变上广泛的被应用。因此，在行为改变技术上的贡献是不容忽视的。

2.班杜拉的社会学习论在教学上的应用，适用於示范教学法。教学者提供模范让学习者观察模仿学习。但依学习者认知结构的不同，模仿的方式亦不同。因此，才会有多元的行为、认知表现。以多元化的行为、认知为基础，加上些许的创意点子，就是创新的表现，学习的层次立即又能向上提升。

班杜拉对「行为—认知理论」独特、精辟的见解，使他成为当代的心理学巨擘之一。严格来说，班杜拉是一个心理学专家，在教学理论上的论述并不是非常的多、非常的严谨。而不可否认的，模仿的行为常常都是学习的第一步。观察学习、替代学习在学校训导工作上的应用最为显著，校规、班规的制定是否定不适当行为的具体措施。但是利用奖励性的增强取代惩罚性的增强，亦能达到上述的目的。此外，奖励性的增强还能提升学生自我的效能感、自信心，发挥正向的激励作用，教育的意义与功能即能彰显。

另外，班杜拉能突破当代主流学术思潮、重新整合，接纳各个学习理论的优点，自成一家之说。将场景转移到现代，政府当局高喊「教育改革」的口号，我们很能体会政府为教育问题努力的决心。但是，在切身的技职教育领域存废的问题时而争论不休。技职教育真的没有存在的必要吗？答案应是否定的。技职教育为台湾经济社会的贡献有目共睹，教育界的学者专家若能舍弃自我的成见，广泛的采纳不同的见解，共同为技职教育界的明天奋斗、打拼，技职教育必不致於成为「二流教育」，甚至全盘推翻技职教育体系。至於具体措施，还有待於教育学者专家、教育工作者的集思广益。

教育的目的是在传递知识、传递文化、开发人类无限的潜能，文化薪传的大业，绝对是每个人应当肩负的重任。

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