第四届“圣陶杯”课堂教学大赛现场评课实录 王鹏伟
中国教育学会中学语文教学专业委员会举办的“第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”于2013年11月4日—5日在江苏省扬州市举行。按照惯例，历届课堂教学观摩分为初中和高中2个组，每组各有10位教师授课，分为3个单元，每个单元均有评委点评，最后分别由初中组和高中组评委会主任做总评。现将本人在高中组所做总评实录如下。
观摩课各单元已有评委做了点评，下面所谈仅是本人听课心得，供授课教师及与会同仁参考。本人听课心得主要有五个方面：重视积累：汲取传统语文教学经验；古典诗歌教学：要凸显意象与意境；阅读教学：文章是怎么写的；文道统一：以“文”为本；创意：基于文本，立足教学实际。总体印象是重视文本解读，有明显的创新意识。
一、 重视积累：汲取传统语文教学经验
积累是传统语文教学的主要经验，是语文课程的基本目标。积累不仅是小学和初中课程的基本课程目标，也是高中的课程的基本目标（见课程标准）。学段不同，积累的知识层次不同，没有轻重、主次之分，忽视不得。积累是形成语文素养的根基，失去这个根基，语文素养的形成岂不成了空中楼阁？ 语文教学看上去很复杂，但从语言习得方面看，其实也很简单。一般来说，能掌握3500常用字，能背诵150首古诗词、50篇文言文，掌握400个左右的文言词语，就视为有“语文功底”了。这是阅读和作文的基础。本届观摩课在这方面有得有失。10位授课教师仅有1位进行了字词书写，这本是再平常、再简单不过的事情，看在高中教学中却显得“难能可贵”；有3位教师讲授古典诗词，可惜都没有做到熟读成诵。
关于写字。《拿来主义》（鲁迅）一课，第一个环节是听写字词，这在中学观摩课上实属罕见。结果怎样呢？到台前板书2个学生都没写出“残羹冷炙”、“吝啬”中的“羹”和“吝”。从学生提问的手写笔迹看（见课件实拍照片），字迹笨拙潦草，远未达到流利、端正的水准，至于美观就更谈不上了。学生能熟练地操作打字键盘，发短信，却不能熟练地书写。汉字是民族文化的结晶，是语文的基本功，汉字写不好，民族文化传承堪忧，语文教学堪忧。听写字词并无新意，但有必要。
关于背诵。本届观摩有3节古诗词课，包括《望海潮》（柳永）、《琵琶行》（白居易）、《杜甫诗三首》（杜甫）。古诗词应该熟读成诵，可是课上连“熟读”都没做到。《杜甫诗三首》（杜甫）的创意是好的，从教材中的《登高》拓展到《秋兴（其一）》、《咏怀古迹（其三）》，至少《登高》一首是应该当堂背下来的。一节课40分钟，学生背诵一首诗词5分钟足矣，可这竟然成为奢求。就教学价值而言，文本本身和文本阐释哪个更重要呢？一节课下来，总要让学生有所得，如果连一首短短的律诗都没背下来，还期待什么呢？况且古典诗歌托物言志而已，哪里有什么微言大义，需要花那么大气力阐发？语文本身并不复杂，是语文教学搞得复杂了。
二、 古典诗歌教学：要凸显意象与意境
中国古典诗歌的特点是“情景交融”，“一切景语皆情语”（王国维《人间词话》）；意象与意境是古典诗歌的要素。古典诗歌中的山水云烟，荒原古道，风花雪月都有其作为诗歌意象的特质，是营造诗歌意象材料，是言志咏怀的媒介。正因此，古典诗歌教学要从意象入手，体味意境，理解旨趣，陶冶情怀。本届教学观摩课关注了古典诗歌情景交融的特点，但未能凸显意象与意境，在教学设计和文本解读方面都出现了偏差。
例如《杜诗三首》（杜甫）一课。教学重点放在情景交融的分类上：以景衬情、借景抒情、触景生情、寓情于景，等等。教学古典诗歌的关键不在情景分类上，而在“何景”寓“何情”，通过何种意象营造出何种意境。
例如《琵琶行》（白居易）一课。整堂课仅讲授描绘音乐一段，深究“裂帛”二字所表达的情感，见解独到。需要商榷的是，引导学生分析从乐曲旋律变化中可以倾听出诗人怎样的心境。乐曲的演奏者是琵琶女而不是作者，是乐曲跌宕的旋律触动了诗人的人生感伤和仕途喟叹，而不是诗人通过乐曲演奏表达情感；是触景（曲）生情，而非借景（曲）抒情。有诗句为证：“同是天涯落人，相逢何必曾相识！”
三、 阅读教学：文章是怎么写的
阅读教学有三个逐渐深入的层面：文章写了什么——怎么写的——为什么这样写。高中阶段的阅读教学至少要深入到第二个层面（高中课程标准和高考大纲要求达到第三层面，即鉴赏）。古人有行文如常山蛇阵的说法，击首尾应，击尾首应，击其中则首尾皆应。课文不仅是阅读范本，也是写作范本。阅读教学应使学生读懂行文之法，为文之道。读文章的终极目标是学会作文。本届教学观摩课在这一层面有所突破。
例如《拿来主义》（鲁迅）一课。课前教师将学生提出的问题进行梳理，课上就学生的提问展开讨论。学生的提问很有教学价值：作者主张拿来主义，为什么先写“送去”？破例结合的写法因此迎刃而解。这一环节仅用了15分钟。如果教学重点放在破例结合上，显然难以为继。接下来，重点分析比喻论证“大宅子”。对倒数第二段的解读尤其值得称道，教师让学生借助标点符号分层，顺势讨论各层与最后一段“或使用，或存放，或毁灭”一句的呼应关系。至此文章脉络昭然若揭。
比较而言《香玉》（蒲松龄）一课，围绕“至情纯美”分析人物形象，脉络清晰。如果从构思的层面鉴赏作品，还有有待深入。仅仅分析人物形象，这还是停留在“文章写了什么”层面，只有深入到作品的构思，才深入到“文章是怎么写的”。这篇小说的高明之处，不在于写香玉如何“至情”，而在于为什么要写两位花妖，题为“香玉”又写绛雪。绛雪说：“妾与君交以情不以淫。”黄生感喟：“香玉吾爱妻也，绛雪吾良友也。”所谓“纯美”由此可见。阅读教学应力求读出学生“看不见”的东西，如此才能体现其价值。这个“看不见”的东西，通常就是“文章是怎么写的”，也就是俗话所说“外行看热闹，内行看门道”，阅读教学应该引导学生看出写作的“门道”。“看门道”需要“内行”的眼力。能够看出“门道”的教师就是一个“内行”了。这是一种专业境界，是语文教学的一种长久期待。
四、 文道统一：语文教学应以“文”为本
古人主张文道统一，“披文入情”（刘勰《文心雕龙》），这与今天的“人文性”与“工具性”的统一并无二致。语文教学应以“文”为本。以“文”为本的“文”，既包括阅读，也包括作文。阅读的之本是透过语言文字窥见文章脉络和主旨，即“文章是怎样写的”；作文之本是通过语言文字清晰地表达作者的所思所想，即“文章应该怎样写”。总之，如孔子所说：“言而无文行之不远”。下面比较三个课例，以供参考。
《听听那冷雨》（余光中）一课，紧扣冷雨与故国的隐秘关系进行解读，汉字、国画、诗文，瓦户的绝响，秋虫的绝唱……教师引导学生抓住具体语句去体味文章旨趣。如果要做点儿补充和话，我想应该留意到“现在只剩下一张黑白片，黑白的默片”这一句，作者为什么要重复着说？“黑白片”说得是故乡影像已成历史遗痕，“黑白的默片”道尽了乡愁无言的隐痛。
《知其不可为而为之》（语文版《论语选读》）一课，定位于读懂孔子，功夫下在品评孔子政治品格上。但读懂《论语》与读懂孔子并非一回事，语文教学的首要目标不是理解孔子品格，而是从教材文本中读出孔子是怎样一个人。例如孔子使子路问津，长沮说孔子是“知津”者，语意双关，一个指点世道迷津的圣人，又何须“问津”呢？另外，课上讲孔子与隐士之别，说孔子“避人”，隐者“避世”，其实二者区别在于入世与出世，儒道分野就在这里。文中的古今异义词应该要求学生掌握，没有给予关注，如“四体不勤”的“四体”，“河不出图”的“河”等。
语言与思维同步发展，倡导于上个世纪80年代，叶圣陶先生曾说，只有想得清楚才能说得清楚。现行课程标准采纳了这一理念。新课程实施十余年来，这一理念并得到应有重视。本届教学观摩课对此有所关注，例如作文课《让思想的荒原开出创新之花——学习立意新颖》，利用俗语、成语等材料，进行逆向思维、多向思维（应为发散思维）训练。可惜没有实际写作环节，严格地说，是思维训练课而不是作文思维训练课。
五、 创意：基于文本，立足教学实际
文本思路不等于教学思路，需要对文本进行教学解构。教学解构贵在创意。创意目的无他，有效教学而已。离开了有效教学这个初衷，就是南辕北辙。所谓“创意”当然是独特的，但独特仅是个标志，而不是目的。一个好的创意，未必显得鲜亮夺目，也许质朴无华，最终要体现其教学价值。例如上面提到的《拿来主义》课例，在大家都漠视字词听写（甚至可以说是不屑一顾）的时候，进行了听写，把学生手写的提问字条拍成幻灯片播放，仅在播放出来的手书中就有3个学生将“为什么”写成“未什么”，全场听课教师为之感概（甚至可以说触目惊心），从而体现出其教学价值。谁那说这样的教学设计就没有新意呢？创意说难也简单，无非是做了别人没做却有价值的事情。一言以蔽之：创意要基于文本，立足教学实际，否则难以取得教学实效。有的教学观摩课在创意方面进行了尝试，引发了相关思考。下面结合《祝福》一课谈谈看法。
《祝福》（鲁迅）一课的教学目标设定为“掌握鉴赏小说人物形象的方法”，课上仅分析鲁四老爷一个人物（涉及外貌描写、语言描写、书房对联等），采用与文本与文中插图比较的方式。这节课给我们的启发是“长文短教”，这一点应该肯定。但从哪个角度切入更好些呢？湖北有位教师讲这篇课文时选择“看客”的角度讲祥林嫂，可供参考。阿毛的故事在经历了同情的眼泪、冷漠的奚落之后，仅剩下渣滓。从这个角度进行教学设计可以凸显小说的创作意图。在鲁迅作品中，“看客”是一个重要角色，《孔乙己》中有，《阿Q正传》中有，《示众》则专写看客；不仅小说中有，杂文中也有。“看客”是鲁迅笔下“民族劣性根”的典型。其次，比较插图与文本中鲁四的肖像（插图中的鲁四留着山羊胡子），是插图画得好，还是小说写得好？结论是小说写得好：没有胡子更可怕。小说中的鲁四没留胡子是否有什么深意，不得而知，但插图应该尊重原作才是。再次，外貌描写、语言描写是常识，作为教学目标没有价值。况且小说塑造人物的手段不等同于鉴赏小说的方法。通过一节课，一篇小说的教学要掌握分析小说人物的方法，目标也过于宏大。方法是“工具”，工具是在使用过程中逐渐掌握的。知道方法未必意味着掌握了方法。
以上从探讨问题的角度，从某个侧面援引课例，并没有对某节课做全面评价。商榷意见仅供参考，不当之处还望课教师谅解。
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