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三教《拿来主义》解读

发布时间：2020-04-19 02:30:11 来源：文档文库

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三教《拿来主义》

------逐渐清晰的“语文教师”形象

第一次，我做了一盘“冷切肉”，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感；第三次，上了道“特色菜”，自我感觉“味道好极了”。从“打下手”到一个合格的“厨师”，用了整整十年的时间。

我上中学的时候，学校里有很多“民办”老师。校领导分配工作，数学、物理、化学等“主科” 一般是由上学时表现较好、成绩较佳的“民办”来担任；那些成绩不好、靠关系当上“民办”的，一般只能教“副科”。语文虽然也算“主科”，但语文教师却往往由后一类“民办”来担任。理由很简单，语文很容易教。有本字典，能把字音读准，把词义解对；有本教学参考书，能把层次划清，把段意说清，把写作特点讲清，语文课就算“对付”下来了。直到今天，仍有一些“门外汉”依然固执地认为，中学所有的学科，数语文最好教。

我刚当上语文老师那会儿，也曾经有过这样的想法，而且曾实打实地“落实在行动中”。一教《拿来主义》

《拿来主义》是我教的第一篇课文，第一次以语文教师的面目出现在比我也小不了多少的学生面前，新鲜、紧张、尴尬、无奈，酸甜苦辣滋味全，当时“备战”及“实战”的情形今天仍历历在目。

上学的时候学过这篇课文，但早已印象模糊。再者“学”与“教”是两码儿事，当老师的，对文章的理解应远远高于学生。然而到了实际操作层面，甭提有多难了。并不是说多读了几年书，多吃了几年干饭，阅读水平就比学生高多少，上课的时候就能给学生讲得有条有理、透彻清楚，更不用说帮助学生提高阅读水平了。说实话，如果没有教学参考书，这篇课文我还真读不出什么子丑寅卯来。所以，我只能抄近道走捷径。备课的时候，自己先读了一遍课文，有些含糊的字如“诩”“孱”“剌”认真地查了字典，并写在小黑板上留待课上展示给学生以强化巩固；然后就是对照教学参考书，在课本上划出层次；把段意、中心思想、写作特点等“重点内容”“誊”在了教案上；课后练习的答案也一字不落地拷贝到教材的相关位置。又看了看教参上的“补充资料”，对写作背景、鲁迅对文化遗产的态度等内容进行了“粗放式”梳理。最后把教案从头到尾认真地温习了几遍一直到几乎能倒背如流，又把“克隆”到教材上的文字又扫描了几眼，这才成竹在胸地走进了教室。

简短的自我介绍后，我按程序进入了操作。范读，正音，划分层次，概括大意，归纳中心：一节课在“自娱自乐”中“圆满结束”。多少年后，我问来看我的学生对当初这节课的印象，答案是 “您的朗读真棒”，别的再也说不出什么来了。细细想来，那节课（包括以后两三年内上的几百节课）的确也不可能给学生留下什么印象。我那时的课有如下几个“特点”：

1、备课花的时间不算少，但重点放在了“钻研、拆分、组合”教参与背教案上，这使我上课语言还算流畅。但在整个备课过程中，我只“比较认真”地读了一遍课文，没有琢磨文章的思路，没有推敲文章的内容和语言，没有对课文做过有“自己特色”的加工，当然也不可能提出什么问题。

2、上课时不能说是“一言堂”，但基本上是我“问”，学生“答”（大多数情况下答错），我再订正给出正确答案。我提的问题基本上是“这篇文章划分几层？每层的大意是什么？这篇文章写法上有什么特点？举例说明”等等。后来我才逐渐认识到这样的“问”“答”其实仍是变相的“一言堂” “注入式”。

3、没给学生读书思考的时间。范读之后，紧接着就让学生划分层次、概括大意，学生不答错才怪。那时我很少考虑过学生在教学过程中是什么角色，也很少顾及学生的认知能力与心理

特点。学生答不上来或答错了，我更多的是埋怨学生“笨”，而后越俎代庖把“正确答案”送给他们了事。

４、课外练习题的处理基本上是先让学生做，然后把教参上的答案“念”给他们并令其“认真记录”。至于教材设置练习的目的是什么？哪些可以用作课前预习时的提纲，哪些应在教学过程中解决，哪些用作课后的巩固延伸，我真的没想过。

一篇文章，教师自己还没有读进去，或者说还没有读懂，就“勇敢”地开始了“传道授业”，这样的课能有什么效果？这分明是“以其昏昏，使人昏昏”。那时我对《拿来主义》中的许多问题搞不懂，所以上课时只能照本宣科，不敢放开了讲（也没这个水平），更不敢让学生质疑提问，惟恐他们的问题我答不上来而丢了脸面。其实，有些问题如果在备课的时候找来《且介亭杂文》，读读相关的注解，看看书的“后记”，或者查查其他参考资料，立刻能“烟消云散”。但那时，我根本就没想过去找、去看这些东西，我手头有了《鲁迅全集》并粗略浏览一遍是好几年后的事。教师还没养成穷根究底深入研读的习惯尚且“昏昏”，能期望学生神明天降而“昭昭”吗？

但“吉人自有天相”，三年后，我的学生居然在高考中“成绩优秀”，平均成绩居然得了个全县第二，比赫赫有名的一中只差４分多一点，于是我居然被一些人认为是“好老师”而连续教了几年高三做了“把关”教师。于是我就像模像样地把起“关”来，一头沉入考纲、练习、模拟卷、套题的海洋里，久经“考”验的颇有些自我感觉良好甚至有些飘飘然了。真正对我触动较大的是上个世纪九十年代那场关于语文教学的讨论，我觉得批评语文教学“少、慢、差、费”，批判语文教学“误尽苍生”，矛头就是指向我的。于是我向学校请求，从高一教起，在教中不断提升自己，做一个真正合格的语文教师。

二教《拿来主义》。

这一次，我把课文反反复复读了好几遍，对文章的宏观理解应该说了然于心，但有些细节上的问题我仍百思不得其解。比如：为什么到欧洲去办画展就是“送去主义”，就是媚外卖国；梅兰芳是一个很有民族气节的戏剧大师，鲁迅对他的态度好像不怎么友好，“活人替代了古董”多少有些不恭敬的成分；“烟灯和烟枪”究竟指文化遗产中的哪一部分等等。尤为严重的是，此时已认识到尊重学生主体地位之重要性的我绞尽脑汁也想不出一个自以为还算过得去的课堂教学方案。愁啊，愁！

“看看教学杂志，参考一下优秀教案。”老教师的一句话点醒了我这个梦中人。到资料室借来了厚厚一摞好几年的《语文教学通讯》《中学语文教学》合订本，靠甜言蜜语从老教师那儿借来了《特级教师教案选》，批沙拣金，居然有四篇关于《拿来主义》的“教案”和“教学实录”。当时我的那个兴奋劲儿绝对不亚于买彩票中了大奖。挑灯夜读，提取其中的精华，“有机”地组合到我的教案中。至于那些细节问题，尽管仍然没有找到能说服自己的答案。但这已经不重要了，因为我确信我的这份集大成的教学设计足以征服学生。

课堂效果在意料之中。多少年后，仍有一些学生和我谈起当年的这节课。出色的范读，学生的自读，分组讨论，师生之间的问答，张弛有度，如行云流水。加上我恰到好处诙谐的语言、幽默的调侃，我庆幸自己终于能够上出像模像样的语文课了。

尝到了“博览群书”做“拼盘”的甜头，我开始订阅教学杂志，开始购买优秀教案选，“拿来主义” 被我应用到了教学过程的每一个环节。今天回过头来看，“拿来”的过程应该说是自我提高的过程。尽管这“拿来”颇有些“临时报佛脚”的意味。开始是照抄照搬，再后来是“优化组合”，几年下来，自己终于基本上具备了独立解读文本、独立进行教学设计的能力，课堂教学基本能开合自如、左右逢源。

现在反观那堂《拿来主义》，觉得它就像一个怪娃娃。别人的教案，是从人家自身的情况出发，是针对人家的学生构成特点来设计的；别人的课堂实录，同样也有人家的“具体情况”。此老师非彼老师，此学生非彼学生，我把其“拿来”，“组合”一番，也只是让我的课表面上看有较大的容量，学生活动比较活跃，实际上我从备课到授课的整个流程当中，很少考虑过学生是否真正的参与了教学活动，是否真正获得了阅读文本的实打实的本领。真正体现这一基本原则的，则是从几年后我第三次教《拿来主义》开始的。

三教《拿来主义》

几年的充电，几年的观念更新，读了一些早就该读的书，如教育名著，教学专著，教学探索与争鸣等；接受了一些比较经典的和新的教育教学理念，如建构主义、接受美学、研究性学习等等；也听了一些名师的课，被他们举重若轻、游刃有余、开合自如的风度所倾倒，我才有了力求让自己的课更贴近教育教学的本质及学生认知特点的想法。而且，我给自己提出了一个近乎苛刻的要求：教一篇课文，自己一定要读深读透，一定要“求甚解”。有很多问题在我“求甚解” 的过程中有了自认为合理的解释。上课之前，我查了不少资料，读《且介亭杂文》，读房向东的《鲁迅和他骂过的人》，读林贤治的《鲁迅的最后十年》，我以《拿来主义》为点向四周渗透，终于有了充实与豁然开朗的感觉。我想，如果一个语文教师，能以这种态度去“深挖洞、广积粮”，胸中有了潺潺的活水，上好课应是“情理之中”的事。

细细想来，这次教《拿来主义》其实仍没有什么新的东西，但我却感觉这才是真正的语文课。

简短的导入，学生自读课文，从文中找出作者对“拿来主义”做阐释的文字，很快就从宏观上把握了文章的主旨（拿来；占有，挑选）和理顺了文章的思路（批判“送去主义”，提倡“拿来主义”）。接下来要求学生研读课文，深入理解，质疑问难。应该说，《拿来主义》这篇文章，“粗放”地读很好理解，但若“集约经营”会有很多问题。对高一学生来说，能在思考的前提下提出问题，这是一个良好的开始。学生的问题很多，部分列举如下：

1 那几位“大师”是谁？为什么要加引号？他们送古画和新画到欧洲的目的是什么？

2 鲁迅为什么要嘲讽梅兰芳？梅兰芳的表演与“象征主义”有什么关系？

3 尼采是谁？鲁迅为什么说“他发了疯”？

4 几百年之后子孙“磕头贺喜讨一点残羹冷炙”，给谁“贺喜”？向谁讨赏？

5 邵洵美是谁？鲁迅为什么要讽刺他？

6 面对大宅子，有三种人三种做法，鲁迅为什么要写这些？这和“拿来主义”有什么关系？ ⑦ “只不用它来宴大宾” “当众摔在毛厕里”各是什么意思？

⑧ “烟灯和烟枪”与“姨太太”都是比喻文化遗产中的糟粕，为什么要打两个比方？

说实话，若是在前两次，学生提的这些问题我大部分不敢“接招”，也不敢让他们“出招”，因为我真的答不上来。鲁迅的文章很难读，曾有人说过，再过几十年，鲁迅杂文的注解文字要远远多于正文，你才可能读懂。当然，中学生学鲁迅的文章主要是汲取其思想的精华、借鉴其思维的方法与高超的艺术技巧，没必要搞“索隐”“考证”。有些问题可以不去管，也可以不讲。但若有学生提了出来，教师要尽可能地弄清弄透。

除了第⑤个，其他问题都是学习这篇文章必须除掉的障碍。把这些问题有机组织，在师生之间的讨论、碰撞当中，引导学生开动脑筋，一点点地“接近”答案，正“暗合”阅读教学的本质。教学的过程其实就是教师教学生读书、思考的过程，“结论”最好让学生自己悟出来。当然，有些问题需要相关的背景知识，比如①②两个问题，我分两个层次处理：ａ让学生结合课下注解，得

出结论，鲁迅列举这两个事例的批判矛头主要是反动政府与御用媒体；ｂ提供相关史料，向学生讲清楚，到欧洲办画展的大师是刘海粟、徐悲鸿，他们办画展其实是为国争了光；梅兰芳到苏联演出，也确实引起了很大轰动。这两个例子由于鲁迅对情况不是很了解，或是由于艺术观念上的分歧，所以有“误打误伤”的嫌疑。当然，讲这些可能要占用很多时间，甚至影响“教学进度”，但却培养了学生的求真、求实的意识，这是最宝贵的财富。

《拿来主义》我教了三次：第一次，我做了一盘“冷切肉”，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感；第三次，上了道“特色菜”，自我感觉“味道好极了”。从“打下手”到一个合格的“厨师”，用了整整十年的时间。这十年，让我对“语文教师”四个字的认识由模糊而清晰而深刻：

１．教师的“一桶水”

这“水”应是“活水”而不是“死水”，汲“水”的人是教师自己，“汲水”应是出于教师的自愿和主动，而不是行政命令。教师的充电，教师的业务进修，主要在平时。几年一次的近乎形式主义且教师极不情愿参加的教师“继续教育”，实在是于事无补。钻研教材的过程，研究教法的过程，博览群书的过程，就是教师“汲水”的过程。

读哪些书？

1教育名著。这些年，我断断续续读了苏霍姆林斯基、夸美纽斯、陶行知、朱永新等人的论著，读了叶圣陶、钱梦龙、于漪、魏书生等人的教育教学文集，读了李镇西、吴非、郑杰、陈桂生、肖川等人的教育随笔，逐渐地有了脱胎换骨的感觉。《给教师的１００条建议》《我的理想学校》《从批判走向建设》《不跪着教书》等等，读之确实如坐春风。

2教育教学杂志。《师道》《教师博览》《教育研究》《语文学习》《中学语文教学》《语文教学通讯》《语文建设》等杂志成了我如期而至的朋友，如果一周不去阅览室，见不到这些朋友，那种煎熬真的是难以言表。

3文学、综合类报刊。《人民文学》《诗刊》《青年文学》《随笔》《书屋》《散文》《杂文选刊》《中华读书报》《南方周末》等，有的认真读，有的则以浏览获取信息为主。

4语文专业书籍。有两个标准，一是教材的延伸，一是自己的兴趣。前一类指教材涉及到的古今中外的作家传记、作品研究文集，或学术探索争鸣集，如《论语别裁》《旷世大儒孔子》《先秦散文论丛》《李白传》《苏轼传》《重读大师》《人间词话》《诗词例话》等；后一类如《万历十五年》《皇帝与秀才》《太平杂说》《中国文人的非正常死亡》《山居笔记》《新解红楼梦》《米兰·昆德拉的错位人生》等等。我对历史、杂文比较感兴趣，所以，我的课外阅读以随笔类居多。

5畅销书。分为两类：一是思想文化含量较大的书，要细读；一是青春类读物，学生感兴趣，教师也应了解一二，才可能与学生有更多的沟通，才能作出有针对性的指导。

２．教师的“求甚解”

“求甚解”的面很宽：咬文嚼字、纠错补漏、探幽发微、质疑问难。教师应该有一种对问题的敏感，敏于提出问题，善于解决问题。

做到“求甚解”需要两个条件：

一要认真，凡事不能有“省事”的心理。有很多问题，不是教师不能解决，而是“不想”或“不愿” 解决，有时只要翻翻书、查查资料，少些想当然，很多“笑话”是可以避免的。

我曾问过几位语文教师，钱钟书的《写在人生边上》书名该怎样理解？有率尔而对者曰：钱钟书认为自己的人生被边缘化了，他谈的是自己对这种边缘人生的感受。余者或颔首，或不语。

我又问，读过钱先生的这本书么？答案出奇的一致：没有。

也许有人会说，你这是小题大做、借题发挥，不理解书名的含义，不意味着人家没读书没思考，也不影响对课文的理解与教学的正常进行。这话有一定道理。但我要强调的一点是，教师就是教师，教师必须对所教内容的理解从宽度和深度上要远远超过学生，有些问题学生可能不问，教师也不一定向学生讲，但并不等于教师用不着搞清除。以其昏昏，焉能使人昭昭？何况，诸如“写在人生边上”含义一类的问题也并不是什么高深的问题，为什么就不能“求甚解”呢？只要翻翻该书的序言，问题即可释然（钱先生把人生、社会比作一本书，该书的１０篇文章就是先生在读人生这本书时的感受）；而且这对于准确而深入地理解《读〈伊索寓言〉》借批评古人、给伊索“上课”之名针砭现实的黑暗与人性的卑劣这一意旨的理解是很有帮助的。

如此“不求甚解”的背后是“省事”或者“和尚撞钟”的心态在作怪。查阅资料、翻课外书毕竟不如现成的东西来得快，于是在日复一日的“省事”中，教师独立解读文本与教学设计的本事越来越小。

二要不断磨炼自己，提升自己“求甚解”的能力。能力不是与生俱来的，是在不断的历练中获得的。不怕“费事”，看的多了，大脑中的库存多了，“求甚解”的本领才会一天天大起来。有了“求甚解”的习惯与能力，对教材的理解往往会比较深刻与独到，你就能以一个博学睿智、思想深刻的形象出现在学生面前，才可能让课堂充满穿透力，给学生留下较深刻的甚至是终生都难以忘记的印象，从而影响他的一生。

３、教师的“角色意识”

《普通高中语文课程标准》明确指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师要在深入准确研读教材的同时，根据学生的语文基础及认知特点，设计可行有效的教学方案，出色组织、引导、点拨，让学生学会读书、学会思考、学会学习。教师有了“一桶水”的知识架构，有了“求甚解”的基本能力，是不是就一定能上好课、取得好的教学效果呢？这取决于教师在教学设计与操作的过程中是否有强烈的“角色意识”。把语文课完全演变成教师个人的“才艺展示”会或教师的报告会，而学生只有“欣赏”和接受的份儿，这样的课是不成功的；有的教师在教学过程中完全按照自己的“预设方案”进行，不管学生是否真正明白了，大脑是否真正动起来了，这样的课走过场的成分太重；有的老师则缺少应有的洞察能力与教学机智，不能敏锐发现学生学习上存在的问题，也没有给学生一点消化、质疑、补漏、实践的意识；有的教师教学方式单调、单一，在激发学生学习兴趣、调动学生主动积极地投入到学习之中、提高学生学习效率方面过于“疲软”。如上等等都属教师“角色意识”弱化的具体表现。

一个最基本的道理：教学的过程就是教师教学生学习的过程。如何教学生学会学习，小学、初中、高中，不同学段的学生的心理与认知特点有所不同，应采取相应的科学的做法。比如，轻松、活泼是很多老师追求的课堂风格，但小学语文课的轻松、活泼与高中语文课的轻松、活泼是明显不同的；小孩子天真就显得可爱，一个高三学生再“天真”似乎就不怎么可爱。高中语文课的轻松、活泼应体现在教师启发下的年青人特有的激情、机敏、个性及思想的释放。如果把高中语文课的轻松、活泼理解为简单的男女生比赛一类的游戏，似乎“天真”了些。

智慧、思想、机智、激情，是营造轻松、活泼的课堂效应的基本要素，当然是高中语文教师必备的“角色素质”。

附：我的“求甚解”三则

邵洵美其人其事

邵洵美这三个字在读过《拿来主义》的人心中绝对是个“贬义词”：靠阔太太的陪嫁混进了诗人

圈，在相当长一段时间内还是“反动文人”。邵洵美的真实面目究竟是怎样的？鲁迅为何要讽刺他呢？

邵洵美（1906-1968），新月派诗人，出版家，翻译家。其诗集有《天堂与五月》《花一般的罪恶》。1933 年 8 月—10 月间，鲁迅与邵洵美等人曾有过论争。论争的起源，据鲁迅《准风月谈》 “后记”是邵洵美在自己主编的期刊《十日谈》上谈文人无行时对鲁迅进行了影射攻击，如“大学教授，下职官员，当局欠薪，家有儿女老少，于是在公余之暇，只得把平时借以消遣的外国小说，译一两篇来换些稿费……”“没有职业才做文人”“借文艺杂志或是副刊的地盘，极力地为自己做广告：但求闻达，不顾廉耻”“这般东西便永远在文坛胡闹”等语，于是鲁迅便在《各种捐班》《登龙术拾遗》《滑稽例解》等杂文中予以回击，其内容主要讽刺邵洵美娶了贵族小姐（其妻乃大官僚资本家盛宣怀之孙女盛佩玉），靠妻子丰厚的陪嫁办书店、跻身文坛、自称诗人，其中最著名的一句就是：“有富岳家，有阔太太，用作陪嫁，作文学资本，笑骂随他笑骂，恶作我自印之。”（《登龙术拾遗》）

其实，邵洵美与盛佩玉是姑表兄妹，两人青梅竹马，其名“洵美”是在他 10 岁时据《诗经》“将翱将翔，佩玉琼琚；彼美孟美，洵美且都”而改的，为的是让自己与所喜爱的人名字相连。他们的婚姻谈不上高攀与否的问题，邵也未因此而炫耀于人。即便邵真的如鲁迅所言是“附凤者”，用妻子的钱开书店，搞出版，促进文化事业也无可非。鲁迅不喜欢邵洵美，主要还是因为邵在诗歌创作上的“唯美”主张，与鲁迅所提倡的关注现实的思想相违背（鲁迅对梅兰芳的批评同样是源于此，他认为梅兰芳的表演太“雅”，不是平民化艺术），再加上与新月派的宿怨与误解，便恨屋及乌，甚至讽刺挖苦也就在所难免，以至在几个月以后写作《拿来注义》时还不忘“挂角一将” “讽”他一“讽”。

邵洵美是个有贵族气质的诗人，在山雨欲来的革命时代，他一味吟风弄月，追求“唯美”，的确与当时国家多难、问题成堆的大背景不太和谐。但他为人慷慨，有“小孟尝”之美称；他的“慷慨” 使其家里的经济状况日渐紧张，这点盛佩玉女士在《盛氏家族》中有所提及。他在出版事业上颇有成就，尤其是《论持久战》英译本的出版也有他的一份贡献。解放后，邵洵美埋头于翻译工作，译作有拜伦的《青铜时代》、雪莱的《解放了普罗米修斯》、泰戈尔的《两姐妹等》，他是翻译界公认的一流翻译家。不幸的是，从“反右”到“文革”，他先是被逮捕审查，被释放后挨斗受批判，死时窘迫得连身新衣服都没有。这是三四十年代挥金如土的他无论如何也想不到的，也是鲁迅先生想象不到的结局。

现行高中教材教材给《拿来主义》中“做了女婿换来的”一句做了如下注解：“这里是讽刺做了富翁的女婿而炫耀于人的邵洵美之流。”现在看来，这个注解有些偏颇和片面，对邵洵美而言是不够公平的。

小记：关注“邵殉美”是前几个月的事，以前教《拿来主义》，对这条注释就有怀疑，但因为手头相关资料太少，也就只好不了了之。这次教《拿来主义》，居然有一个学生提出了这个问题，我想再也不能敷衍了。电脑里有《鲁迅全集》电子版，有房向东的《鲁迅和他骂过的人》，有邵的夫人盛珮玉的回忆录，又在新买的韩石山所著《徐志摩传》里惊喜地发现了“邵洵美”的条目。读了这些资料，通过综合加工，就有了这篇小文，后来发表在《希望报》上。当然，这个问题可以不对学生讲，但我还是讲了。不是炫耀，而是“以身作则”告诉学生什么叫质疑，什么叫独立思考，怎样才能做到独立思考。

关于“安特莱夫式的阴冷”

鲁迅先生曾说过，《药》的结尾有一种“安特莱夫式的阴冷”。层层叠叠的坟冢，支支直立的枯

草，没有叶的树，阴森、冷寂让人陡生毛骨耸然之感；呆呆的华大妈，羞愧的夏四奶奶，白发人送黑发人，这沉重的悲哀压得人将要窒息。尤其是那乌鸦的几次出现，使本就浓重的阴冷、悲哀更加浓重。

革命者夏瑜的母亲夏四奶奶，与小说中其他人物如华老栓夫妇、众看客和茶客一样，都是愚昧落后的群众，他们把做稳了奴隶作为自己人生最大的幸福，一旦处于想做奴隶而不可得的困境，他们就会害怕起来，甚至惶惶不可终日。从这个意义上讲，夏四奶奶的心理负担要明显地重于华大妈，她的内心陷于深深的不可摆脱的矛盾。一方面，自己的儿子是被官府杀的头，自己也就失去了好奴隶的资格，她为此“羞愧”，在人前抬不起头来；另一方面，作为一个母亲，她深爱着自己的儿子，她相信儿子是一个好人，绝不会做叛逆的事。所以，当她惊奇地发现儿子坟上“没有根，不像自己开的”一圈“红白的花”时，她便疑心儿子是被“他们坑了”的，是冤枉的，既然儿子死不瞑目，那么她自己失去做好奴隶的资格也是冤枉的。也就是说，如果儿子真的说了谋反的话，做了造反的事，她就也只剩下羞愧的份了。羞愧，显示着她自己仍然或者希望是一个好奴隶。

夏四奶奶对花环的理解就是：这儿子为证明自己的“冤枉”而“特意显点灵”。她不能肯定，便寄希望于乌鸦的飞上坟顶。小说中对乌鸦的描写只有寥寥几笔：

“那乌鸦也在笔直的树枝间，缩着头，铁铸一般站着。”

“只见那乌鸦张开双翅，一挫身，直向远处的天空，箭也似的飞去了。”

乌鸦似乎并不“理解”夏四奶奶的企盼，在经过一阵折磨人的“死一般的静”之后，飞向了远处。给夏四奶奶留下的只有绵延不尽的重负。她的迷信破产了，她的愿望落空了，乌鸦不肯飞向坟顶，自己的儿子没有被“他们坑”，死的并不冤枉，自己永远也做不成好奴隶，成不了好人了。我们可以想见，夏四奶奶是拖着怎样沉重的脚步挪回家的，又是在怎样的无休止的“羞愧”中度日如年的。

革命者夏瑜为了“我们大家”的利益牺牲了生命，然而“我们大家”只是从的砍头中欣赏到了一次杀人的壮举，多了一些茶余饭后的谈资，让自己的母亲“获得”摆脱不尽的“羞愧”。读这篇小说，我们能时时感受到鲁迅先生握笔的手在颤动，感受到冰面下奔腾着着的唤醒民众的呐喊的热流！

小记：这是我教完《药》后所写的一篇“下水文”，没有什么学术含量，只能算习作。但是我想，如果能够坚持长久，对于提高自己的“求甚解”能力是不无裨益的。

《岳阳楼记》补注三则

一、“守”

课本注作“指州郡的长官”，是笼统的说法。把郡一级的地方组织的最高长官称为“守”或“太守”，最早起于战国时期。当时的郡主要设在边境地区，称其最高长官为“守”，实际上有保卫边疆、守卫国土的意思，所以郡守这一职务总是由武将担任。秦统一天下后，在全国范围内设立郡一级的地方行政机构，郡的长官一律称为“守”，如李冰曾做过蜀郡的郡守。汉朝的官制与秦朝基本相同，只是改称郡守为“太守”，东汉末年又称州的军政长官为“牧”，《三国志·袁绍传》记载，袁绍先是作渤海太守，后又“领冀州牧”。宋代州一级的行政长官，已经不称太守，而称“知州”或“知府”，但习惯上仍沿用“太守”这样的称号。巴陵郡在宋代叫岳州，宋代的州分不同的等级，岳州是比较小的一个州。在“滕子静谪守巴陵郡”这个句子中，“守”用作动词，“守巴陵郡”即担任巴陵郡的太守，按当时正式的说法叫作“知岳州”。滕子京就是岳州的知州。

二、“游泳”

“游泳”课本无助，人教版《教师用书》将“锦鳞游泳”译为“五光十色的鱼儿游来游去”，很明显是将“游泳”等同于现代汉语的“游泳”了，不确。“游”指在水里浮行或潜泳，王力先生释为“在水面浮行”（《古代汉语》常用词十一）；“泳”指潜泳，《说文》注：“泳，潜行水中也。”可见古汉语中 “游”、“泳”二字统言之则相同，都是游水之义；析言之则有“浮游”与“潜泳”的区别。从本文的具体语境看，“沙鸥翔集，锦鳞游泳”是工整对偶句式，“翔集”与“游泳”相对。“翔集”课本注为“时而飞翔，时而停歇”，那么“游泳”也当“分而述之”，可译为“时而浮行水面，时而潜行水中”才更准确、恰当。

三、“斯人”

“斯人”课本无注，《教师用书》以批注的形式指出“斯人”“暗指滕子京，照应开头”，并在分析 “作者的基本构思和文章的特色”时做了具体解释：“开头叙述滕子京‘谪守巴陵郡’后，不过一年功夫，就做到‘政通人和’，已暗含‘不以己悲’的意思，说明他不同于一般的‘迁客’。”这种理解有悖于作者写作此文的背景及用意。

教材的“阅读提示”交代了作者写作的目的有二，即表达自己的旷达胸襟和政治抱负，对滕子京加以慰勉和规箴。为什么要“规箴”呢？因为滕子京“自庆阳帅谪巴陵，愤郁颇见辞色”，到任一年小有政绩便“其喜洋洋”地“重修岳阳楼”，这与古仁人的“不以物喜，不以己悲”的豁达胸襟相去甚远。但作者又不能在文中“直言”，于是巧妙用“迁客骚人”以显一般人的平庸，用“古仁人”暗喻自己的抱负，文末用“微斯人，吾谁与归”向滕子京提出含蓄的规劝，希望他能“宠辱偕忘”，成为自己真正的志同道合的朋友。