探究体验式阅读教学

 探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法

实 验 报 告

一、问题的提出

探究体验式阅读教学——指向写作的“1+3”单元组自主阅读教学法，针对当前阅读教学的高耗低效而提出，目的是实现阅读教学由内容分析到学法指导的转变，由“学会知识”到“学会学习”的转变，由被动阅读向自主阅读的转变，从而推进自主阅读教学的发展，推进生本愉悦课堂的高效发展。

二、理论依据

1.课程整合的理论依据：《语文课程标准》指出：教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

2.指向阅读的理论依据：新课标指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”有方法讲策略地引导学生让读书成为“1+3”单元组教学的一个核心指导思想。崔峦老师在全国第四届青年教师大奖赛上强调要把“课外阅读挤进课堂”。

3.指向写作的理论依据：2011版新课标反复强调，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

吴忠豪教授曾经在《语文教学的立身之本》中指出：理解文本内容的训练应该有两个路径：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”；二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”。

王尚文先生坚持：“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’。”

 三、研究方法

    文献法、行动研究法

四、实验操作与研究过程

第一阶段：理论与课例学习，为教学法的探索奠定理论基础。（2011年2月——2011年3月）

1.学习课程标准（实验稿），寻找理论依据。

2.学习崔峦老师的报告《小学高年级阅读教学的问题与对策》（内容略）。

3.学习特级教师李怀源的《“单元整组教学”的实践与思考》。

第二阶段：依托校本教研，进行课堂实践。（2011年3月——2011年4月）

确定五年级为实验年级。开始研究单元组课文，选定一个内容与方法集中的单元作为重点实验单元。按照整体感知——部分体验——整体感知的思路进行实验。

教师课例打磨：陈力娟出示范课（五年级上册）《诺贝尔》一课时。这篇课文是作为引领本单元的精读课文来对待的，接下来又进行了一个课时的练习处理。另一位教师构思了其他几篇课文的上法——一个课时上完。整个单元用三个课时上完。

第三阶段：学期末实验小结，梳理经验与困惑。（2011年4月——2011年6月）

经过这一阶段的摸索，我们有了一点收获，总结出教学法内涵为：“1+3”单元授课，就是把教材的一个单元看做一个整体，整合教材，挖掘教材的主题训练点，围绕重点大胆取舍，做到一课一小得，一单元一大得，“以一带三”，实现单元教学的高效愉悦。

我们用的是苏教版语文课本，单元组课文的编排大多以内容主题为主线，用这样的方式阅读课文，很适合。但是，我们也发现了这样操作的难度。这样的以一带多的上法，上课的效率似乎高了，但每篇课文的知识点的落实出现疏漏，学生阅读的量有所增加，效果如何心中却没底。这些问题摆在了我们面前。我们不得不重新审视我们的研究。

2011年4月份，我校举行了胶南市小学语文“明晰目标 精选内容 有效设问”专题研讨活动，韩文文老师进行了精读课《我应该感到自豪才对》（三年级上册）课堂展示。侯瑞珍老师做了《明晰目标 精选内容 有效指导——中高年级童话教学策略》经验交流。

第四阶段：借助远程研修，实现美丽转身。(2011年9月——2012年12月)

这两个学期分别是第一二期远程研修课例打磨。远程研修为我们的实验研究打开了一扇天窗，我们看到了精读课的局限性，看到了内容分析在精读课上的过多的纠缠，我们找到了课堂效率低的原因。

2011年9月，我校举行了为期一个月的磨课活动，以五年级的《厄运打不垮的信念》为精读课课例打磨。此课例被作为胶南的优秀课例推到山东省参加比赛，团队获得省一等奖，李玉先老师获得个人省一等奖，团队中多人获远程研修先进个人。

2012年9月，我校举行了青岛市送课下乡活动，市南区姜婧出课《姥姥的剪纸》，我校王美玲出课,王秀梅老师做了《首首诗歌声声韵——诗歌教学策略初探》。

第五阶段：学习2011版新课标及相关理论，初次提出探究体验式阅读教学——“1+3”单元组自主阅读教学法概念。（2013年2月）

1.重新审视单元组教学，调整实验探索思路。2011版新课标强调的语言文字运用，为我们指明了方向。语文学科会上，业务干部就“1+3”单元组自主阅读教学法进行了新的概念解读：1，指精读课文。3，指一个单元的精读外的略读课文、一个单元的课外阅读、一本课外书。确定实验年级由原来的三、五年级推广至三~六年级。

2.学习2011版新课标。2011版新课标尤其强调语言文字运用，这就为我们的研究注入了新鲜的血液。

3.学习吴忠豪教授在《小学语文教师》上发表的《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》，弄懂“教什么”。

4.学习青岛市教研室主任张兴堂编写《小学语文“探究体验式”阅读教学法》一书。本书总结了近几年青岛市对于课堂教学的探索成果，书中总结的“探究体验式阅读教学法”渐渐走进我校教师的课堂。

第六阶段：精读与略读课堂教学基本模式示范引领。（2013年2月23-3月3日）

1.学习崔峦老师在第七次阅读教学研讨会上的讲话《和“内容分析”式的阅读教学说再见》，改变课堂的内容分析，转向语言文字学习。

2.教研组对精读课与略读课进行了多角度、多层次、多预设、多论证的“四多”探讨，确定了两者的异同。

相同点。不管是精读还是略读，都属课内文本阅读教学，我们学习并实践运用张兴堂主任编写的《小学语文“探究体验式”阅读教学法》中的“探究体验式”阅读教学法的“六模块十环节”。教无定法总有法，我们又根据我校实际进行了稍微的变动，形成了适应我校的“六模块”教学法。

不同点。基本流程都是“六模块”，但对于精读课与略读课又有所不同。精读课确定一课一得后，对方法的学习细致、深入，学生达到掌握并会运用的程度。课堂上拓展的课外阅读与写作选择的量要少。而略读课要借鉴在精读课上学到的方法来指导阅读，相对来讲，时间比较充裕，课外阅读的量要加大，习作要加强。

精读课与略读课示范引领：精读课：付艳《记金华的双龙洞》略读课：李玉先《火星——地球的“孪生兄弟”》

第七阶段：各教研组展开单元组精读带略读课堂实践。（2013年3月-2013年4月）

1.学习温儒敏的《学生的语文素养从哪里来？》，寻找单元组课文重组的方法和思路。

2.青岛、黄岛区教研室领导到校指导。前一阶段的单元组教学侧重于阅读方法的迁移运用上，指向的是阅读。语文学习是多元的，指向也应该是多元的。我们期待新的突破。为此，3月21日，我们邀请教研员张秀华主任到校指导。老师们纷纷提出了自己的困惑，上示范课的老师谈出了自己上课的感受，张主任也谈了自己的看法。交流中，对于本教学法中的困惑渐渐消失，对于解决重组课文、一课一得等问题有了更大的信心。4月7日，青岛教研室张兴堂主任到校视导，听了三年级、五年级两节课。在评课的过程中，对课堂教学模式及细节处理进行了具体的指导，让我们受益匪浅。

3.教研组对每个单元组课文进行分析重组，确定精读与略读课文。

苏教版单元组教材大多是以内容主题来编排的，较少的单元是以同类体裁编排。因此，为了方便单元组教学的研究，我们将部分体裁类同的课文加以整合，重新组合成一个教学单元组。如五年级的六七单元的诗词整合成一个“诗词单元”，将《长征》《六月二十七日望湖楼醉书》《晓出净慈寺送林子方》作为一个单元来上，确定精读与略读。六年级的《天游峰的扫路人》在第五单元，与第七单元的《莫泊桑拜师》《理想的风筝》整合为一个以写人为主的单元，写法上可以相互借鉴。

    4.“一课一得”，斟酌重点段落。

a.一课一得的斟酌原则：（1）文体不同时，根据文本特点确定“一得”。如《火星——地球的孪生兄弟》是说明性的文章，就要从说明文的语言表达角度出发定“一得”。（2）多个训练点时，根据写作训练目的筛选“一得”。（3）同类训练点，根据年段学情定位“一得”。如写人的文章，三到六年级的训练点有时是相同的，但不同年级侧重点要不同，四年级的《三顾茅庐》主抓人物的语言、神态、动作，而六年级的《天游峰的扫路人》语言描写和侧面烘托很突出，训练时就可以主抓侧面烘托。

b.加强教研组集体备课，业务干部跟进指导。一课一得，是要从一篇课文中的多个语文因素中进行分析、归因、筛选到确定一个最为重要的或说最适合的点，不是那么容易，不是谁都能很快准确定夺的，需要大家集思广益，各抒己见，需要大家的思维灵感的碰撞。同时，这也为老师们很好解读教材、提高自身对教材的感悟和对培养对语言文字的敏感创造契机。一课一得，对教师素质的要求更高。

5.挑选课外阅读文章，实现指向阅读目标。我们用以下表格将单元组教材先整个单元解读分出精读与略读，再细到每篇课文梳理出一课一得，明晰重点段落，挑选与训练点相匹配的课外阅读文章或书籍。文章以青岛版的《课外阅读》为主，可以从别处补充，与文章内容与主题相关或与文章体裁相类的都可以，归类阅读。一本书的选择一般为链接式阅读，有三个原则：1.与作者有关，读通作者，深悟文本（如《小草和大树》引申阅读《简 爱》）；2.与文章内容有关，延伸阅读，丰富内涵（如《三打白骨精》可以延伸阅读《西游记》）。3.与文章的表达方法有关。链接的课外阅读文章或书籍可在当堂阅读，可在课下布置阅读再一节课交流，视具体时间宽松程度而定。

6.本阶段各年级出课情况：

四年级：精读：《三顾茅庐》略读：《祁黄羊》《祁黄羊拒收礼物》。三年级：精读：《我应该感到自豪才对》略读：《水上飞机》《跟踪台风的卫星》。五年级整合诗词单元：精读：《长征》《六月二十七日望湖楼醉书》略读:《晓出净慈寺送林子方》。六年级整合写人为主的单元：精读：《天游峰的扫路人》略读：《莫泊桑拜师》《理想的风筝》。

     第八阶段：修正概念，补充内涵，确定教学法名称(“探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法）。（2013年4月-2013年5月）

1.学习管建刚老师指向写作的教学案例《神奇的克隆》《理想的风筝》。

2.教学的探索在本阶段逐渐走向完善。前期的教学设计中，我们更多是关注阅读，通过进一步学习新课标和有关前沿的理论，我们有了新的探索方向——指向阅读与写作。也就是说，我们的教学要关注阅读，也要关注写作，指向语言文字运用的新课标理念才得以充分体现。写作是语文学习的终极目标，学习语言的终极目的。阅读与写作是同等重要的，不是非此即彼，是相辅相成、互相促进的。

    因此，我们修正概念，补充内涵，正式确定教学法名称为“探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的‘1+3’单元组自主阅读教学法”。

“1”依然是精读课文。“3”的内涵发生了两处变化：“一个单元的课外阅读”变成“课外阅读一篇或多篇或一本书”和“习作一篇或一段”，运用课内习得的方法进行写作，中年级侧重于段，高年级侧重于篇。我们将实验表格进行了修改，增添了“习作一篇（或一段）”一栏。

从2011年最初的实验到现在，教学法的名称有了三次变化，内涵有了三次修正，操作思路越来越通畅。

第九阶段：总结优秀教学法，推广成果。（2013年5月-2013年6月）

1.每人一堂展示课。三到六年级每人一堂展示课，一并作为学期考核课。

    出课情况：刘宗军《日月潭的传说》（精读）李启玮的《恐龙》（略读）张炳霞的《海底世界》（精读）（精读）王玉英《宋庆龄故居的樟树》徐敏妮的《云雀的心愿》韩文文的《古诗两首》崔松国的《天游峰的扫路人》（略读）王锋的《夹竹桃》（精读）石发翠的《理想的风筝》（略读）。

2.举行教学法主题研讨会。（1）课堂展示（王延庆《鹬蚌相争》李玉先《灰椋鸟》刘宗军《用故事讲道理——写作指导课》）（2）经验介绍。课题名称为《走过荆棘，步满鲜花——指向阅读与写作的“1+3”自主阅读教学探索之路》。

3.撰写实验报告。实验报告主要体现研究的过程、经验成果、困惑与展望等。

4.申报青岛市优秀教学法，积极推广。

五、实验成果

经过了两年多的实践、反思、修改、梳理、提炼，我们总结出了探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法。

（一）教学法基本模式：

“1”略读（除精读之外的单元组课文）

“1”精读   + “3”    “1”课外阅读（一篇或多篇或一本书）

                          “1”习作（片段或成篇习作）

（二）教学法含义阐释：

“1”，是指精读课例的教学。从教材的每一个单元中挑选出有代表性的文章进行“精读”，引导学生深入文本，品味语言，进行听说读写训练，领悟文章的表达方法，掌握一定的学习方法，起到举一反三的作用。叶老曾经说过，课文无非就是一个例子，我们的目的就是要精选例子，用好例子。

“3”，指的是“1”课内单元的阅读+“1”一篇（多篇或一本书）课外阅读+“1”一篇（段）相应的习作。具体地说，首先带动一个单元的阅读。每单元除一篇精读课例之外的其他几篇文章，采用课后题导学的形式，放手让学生运用精读课例中学到的方法进行自主阅读，起到“反三归一”的作用。其次，带动与课文章法相匹配或同类主题的课外文章。内容主要来自青岛教研室编写的《课外阅读》一书，教师也可以自己搜集。一本书的阅读主要是与作者或课文内容相关联的书籍。学生自主阅读，使得阅读教学由课内走向课外。最后，带动一篇（段）习作。运用在课文学习过程中学到的表达方法写作一篇（段）作文，中年级侧重于段，高年级侧重于篇。

具体到单元课文，我们用表格的形式进行梳理。这样，精读与略读、阅读与写作清晰可鉴，有的放矢。表格如下：

探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法

                                                     第      册         教研组

（三）精读课与略读课通用的“六模块”阅读教学模式

在青岛市“探究体验式阅读教学法”的基础上，根据我校实际稍作改动，形成了我校精读课与略读课通用的“六模块”阅读教学模式。

1.通用模式

2.操作要领

    模块一、课前参与，自主预习

    达成目标：自主学习生字新词的音形义，正确流利地朗读课文，初步感知文章大意，对课文中不理解的词、句、段等提出疑问。

    具体操作：课前指导学生运用“六板块预习法” 预习卡所列提纲充分读书，圈圈划划，标记出生字新词，联系上下文或借助字典、词典及生活积累，理解生词的意义。初步整体感知，粗通文章大意，并能质疑问难，通过查阅图书、上网等手段了解与课文有关的资料，达到自主预习的训练目的。

六板块预习法，以内容为切口，掌握预习方法，主要包括：

字词预习（字：点式预习，即以本字为中心，向四周辐射，考虑与这个字的音形义及与它有关的成语、人物、故事等。词语:掌握词语意思、词中难写字、词中重点字的音义、难词造句等）；

朗读预习（读准字音。首先,不能出现读错的音,不认识的字必须查字典;其次,字音要圆润,发音部位要准,发音要有动程，要有归音,最佳状态有共鸣音。读通句子。首先，句子停顿要自然，符合停顿规律，有节奏感）；

文意预习（首先,把握文章大意，让学生对课文内容初步感知。其次，归纳段意，理清文路）；

质疑问难（质疑内容可以针对某个句子、某段话，也可以从整篇文章出发对主题发问，还可以对写作方法发问等）；

查阅资料（指导学生查阅作者生平、作品背景以及作品涉及到的知识性资料）；

预习自测（借助《新课堂》等与教材同步的训练材料进行练习，检测自己掌握情况，及时反馈，再回读课文，深入理解。实在解决不了的，留待课堂上重点探讨）。

对于刚步入中年级的学生，预习应放在课内进行，加强指导，要给学生充足的时间，要引导学生“按要求预习课文”。在指导预习时教师要教给学生提出问题和思考问题的方法，逐渐培养学生动脑思考的习惯。到了高年级，随着学生对预习步骤的掌握，学生已具备了自主预习的能力，可逐步把预习放在课外，培养学生良好的预习习惯，逐步培养学生独立学习和自主学习的能力。

模块二、整体感知，质疑归类

达成目标：交流预习情况，通过反馈，了解学生已获得的知识状况和困惑，整体感知文章内容，梳理疑难问题，以学定教，确定课堂教学的切入点和重点。

具体操作：引导学生提出本课难以记住和理解的生字新词，挑出易错字和易读错音，有重点地学习强调。检查朗读课文情况，长句子或难读的句子指导读，引导学生从整体上把握文章内容，掌握概括大意的方法，训练学生的概括能力。在此基础上引导学生质疑，在有疑处质疑，在无疑处质疑，深入思考，然后，师生共同梳理归类，并结合教师的预设确定课堂教学的切入点，整堂课紧紧围绕学生关注的疑点组织教学，实现以学定教的原则。

对于质疑和自读自悟、交流研讨环节的指导，前提是教师必须透彻解读教材，心中有数，心中有路。

模块三、细读批注，自读自悟

达成目标：引导学生揣摩文章的重点句段，在关键词语下方加上着重号，运用批注的方式自读自悟，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用，感悟文章的思想感情，触摸文章的表达方法，实现从“教课文”到“教语文”的转变，从内容分析转变到方法学习，教给学生朗读的方法、阅读的方法、感悟文本的方法等。

具体操作：以疑为线导入，提纲挈领，精心研读，圈点批注，写下自己的感悟，带着自己的独特感受深入理解课文内容，丰富内心体验，揣摩表达方法，掌握文章写作的秘密，习得学习语文的规律。

教师要注意观察学生学习动态，适时点拨，注重个体的体验感悟，尤其关注后进生，让自读自悟的学习方法在每个学生的心里扎下根基。

模块四、合作探究，释疑品读

达成目标：交流自读自悟所得，训练学生的语言表达能力，听说读写的训练在此融为一体，锻炼学生良好的心理素质，借助文本提升学生的语文素养。实现从关注教师的“教”到关注学生的“学”的美丽转身。

具体操作：先在小组内讨论交流，同伴学习，相互影响、启发，共同提高，加强感悟深度；然后全班交流，组内推选代表发言，成员互相补充，余生认真倾听，听说读的能力得到加强。鼓励学生大胆发言，各抒己见，教师多表扬，多指导，养成条理表达的习惯、感情朗读的习惯，投入地走进文本，感悟情感，揣摩写法，从内心深处习得语文的奥秘。

交流研讨时，教师起穿针引线的作用，但要引导学生抓住重点，突出训练点，力求深入学习某一点，即追求一课一得，在该指导处必指导，善于捕捉学生发言的精彩生成，将思维引向开阔，将学习引向深入，在简简单单的学习过程中积少成多，使领悟走向深入。

模块五、美读体验，总结升华

达成目标：总结全文，回归整体，使学生的认识、体验得到进一步升华。梳理课中所得，习得学习方法；培养学生的读写能力，提升学生的情感、态度、价值观。

具体操作：结合板书，总结全文，可以是教师总结，可以是学生总结，引导学生从课文内容和表达两方面进行课堂小结。学生总结过于简单时，教师要及时深化、提炼。

模块六、拓展延伸，迁移运用

达成目标：课外为课内的补充，既为巩固学习所得，又为拓展训练而设计。

具体操作：一种策略随堂写作，将读写结合。课内习得的方法，通过设计小练笔的形式内化，或仿写或续写或写读后感想等，扎扎实实训练，不仅自读自悟，还要自写自化，真正将提升学生的素养进行到底。另一种策略是补充相关阅读材料，或推荐同一作者的名篇佳作，或推荐与所学文章在主题思想、写作手法方面类似的优秀作品引导学生进行适度地拓展阅读，扩大学生视野，读中再次领悟，全面提高学生的语文素养。另外，如果课内没有时间，可以用布置作业的形式拓展阅读或写作，充分利用课外时间。

（四）该教学法的效果

创设了民主、平等、和谐的氛围，课堂更充满活力。课内与课外紧密结合，拓展高品质的阅读、充分读写结合成为本教学法的亮点，构建起了生本愉悦课堂。

六、实践过程中的困惑与展望  

   在听课的过程中，我发现有的课堂精彩无限，阅读指导与写作指导并驾齐驱，各领风骚，而有的课堂上老师对方法指导到位，但朗读似乎有点遗忘。我想，任何一种教学方法都不能走极端，阅读与写作、情感与方法、主导与主体都需要适度把握，相得益彰，才能把工具性与人文性真正统一，才会给学生一个完整的语文学习。下一阶段，我们会放慢一下脚步，继续探索，追求更细致、更扎实、更高效的课堂风景。

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