人教版语文五年级课文 落花生

人教版语文五年级课文 落花生

许地山

我们家的后园有半亩空地，母亲说：“让它荒着怪可惜的，你们那么爱吃花生，就开辟出来种花生吧。”我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。

母亲说：“今晚我们过一个收获节，请你们父亲也来尝尝我们的新花生，好不好？”我们都说好。母亲把花生做成了好几样食品，还吩咐就在后园的茅亭里过这个节。

晚上天色不太好，可是父亲也来了，实在很难得。

父亲说：“你们爱吃花生么？”

我们争着答应：“爱！”

“谁能把花生的好处说出来？”

姐姐说：“花生的味美。”

哥哥说：“花生可以榨油。”

我说：“花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，都喜欢吃。这就是它的好处。”

父亲说：“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖出来才知道。”

我们都说是，母亲也点点头。

父亲接下去说：“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用，不是外表好看而没有实用的东西。”

我说：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人了。”

父亲说：“对。这是我对你们的希望。”

我们谈到夜深才散。花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心上。

对一堂语文优质课的颠覆

——后“茶馆式”教学之《落花生》的教学案例

杭州市树人小学 俞秀红

【案例背景】

小学语文课堂上，我们通常采用“教师引领下学生阅读感悟”的方法展开教学，这种方式的好处显而易见：教师根据自身对文本重难点的把握设计教学，课堂上环环相扣，学生学习有坡度，比较容易达成目标。但值得推敲的是，教师预设的难点是否就是学生学不懂的？或者教师认为不是难点的，学生是否学得会？看似顺风顺水的语文课，是否真的没有问题？

后“茶馆式”教学倡导课堂上让学生充分暴露问题，学生学得懂的或部分学得懂的教师不讲，学生的相异构想须充分暴露并解决。这对传统的语文教学是一种挑战和颠覆。本案例研究中，前后两次教学内容不变（均为《落花生》第二课时），授课学生生源水平基本相当，授课教师不变，教学手段不变（前一次的教学是作为区精品课堂展示，后一次为校教研课），仅仅改变教学方式。主要研究以“问题暴露和相异构想的解决”为起点的教学方式，能否改变学生对课文内涵理解的水平。

【案例描述】

《落花生》是人教版语文五年级的一篇经典课文，2009年，我作为市教坛新秀在全区五年级教研活动中示范本课教学。课堂设计环环相扣，学生读议充分开展，受到与会者一致好评。但在课后的练习中，我发现学生对“父亲为什么教育我们做花生一样的人”这个问题的理解十分肤浅，都是照本宣科：花生对大家有好处，而且默默无闻。如此表述反映出学生对文本内涵的理解仍停留在字面意思上。究竟学生对文本的理解还有什么“结”没有打开呢？我一直在思考这个问题。

2010年学校语文教研活动中，同样是本校的五年级学生（生源基本相同），执教教师仍旧是我，我决定以后“茶馆式”教学实践该课，课堂上让学生充分暴露问题：一次是暴露学生自己认为学不会的，一次是暴露学生认为自己学会了，但实际没学懂的。结果，课后以同样的问题让学生回答，理解的深度截然不同。有的学生这样回答：“在当时国家动荡危难时，父亲以花生作比喻，希望孩子们能为国家贡献一切而不计个人得失。”有的学生这样理解：“在历史的长河中，像花生一样的人注定默默无闻，父亲就是这样一个典范，以国家责任为重，置个人利益于脑后，鞠躬尽瘁，死而后已。所以他用‘花生’来教育子女们。”……学生从多个角度解读文本的内涵，深刻领悟了文中“父亲教育我们做花生一样的人”的良苦用心。

为何前后两次教学，学生对文本理解的深度和广度有如此大的差异？在此，很有必要回溯两次教学的主要流程。（方框内是教学流程变化部分）

2009年区优质课展示时《落花生》第二课时的教学流程

1．复述课文主要内容，巩固词语。

2．理清写作顺序。

3．边读边感悟课文内涵。

（1）兄妹们所说的花生的好处是显而易见的，父亲指出的却是花生常常被人忽视的一个特点。父亲对花生作了几次议论？几次议论有什么不同？
　　（生答：两次。第一次把花生与桃子、石榴、苹果作比较；第二次由花生的特点进而说明做人的道理。）
　　（2）齐读父亲的第一次议论。思考：父亲是怎样通过比较说明花生最可贵之处的？
　　（父亲把花生和桃子、石榴、苹果相比较。通过果实的样子、果实结出时的位发的比较说明花生最可贵之处的）
　　教师帮助学中抓住关键词语“埋在地里”“鲜红嫩绿”“高高地挂在枝头上”“矮矮地长在地上”等进行分析，体会出花生的默默无闻，朴实无华。
　　（板书：果实理在地里 矮矮地长在地上

鲜红嫩绿的果实 高高地挂在枝上）

4．课堂练习

（1）写下你对课文的感悟：父亲为什么教育我们做花生一样的人？

（2）请你写一个身边的像“花生”一样的人。

2010年校语文教研活动展示的《落花生》第二课时的教学流程

1．复述课文主要内容，巩固词语。

2．理清写作顺序。

3．学生读课文质疑（第一次暴露——学生自己认为学不懂的）

（1）学生提出的问题集中在：为什么说“父亲也来了，实在很难得？”

对此，学生的相异构想有十余种：父亲经常要出差去；父亲是在外地工作的；父亲和家里人关系不大好；父亲也许是干革命的地下党，回来怕被抓；父亲是做生意的，应酬多……（看来学生的确对这个问题不明白）

（2）鼓励学生自己寻找问题的突破口：那么多猜想，哪种是正确的？你们需要了解什么？

学生提出：希望了解作者许地山的父亲究竟是个什么人？干什么工作？

（3）现场通过网络“百度”搜索有关资料。

许地山生在台湾，他的父亲许南英进士出身，是一个爱国爱民的好官，颇受百姓的爱戴。许南英还是台湾著名的诗人。中日甲午战争后，他曾率领台湾人民苦撑危局，死守孤城台南。他将多年积蓄全部充作军饷，坚决抵抗日本人的入侵。在许地山十四五岁时，他父亲任广东三水县县令，全家住在衙门大院里。许南英一直在外奔波，难得回家。于是就有了《落花生》课文里的这么一句话。

（学生阅读这些资料后，弄清了问题的答案，也发现自己刚才的猜想是不正确的。对课文的历史背景有了基本了解。然后朗读课文，谈感悟。）

4．再读课文激疑（第二次暴露——学生认为已学懂的，实际没有弄懂的）

（1）读了课文，还有什么疑问吗？（学生认为没有问题了）

（2）出示课后问题：父亲为什么教育我们做花生一样的人？请学生来谈谈感悟。学生表述主要意思是：花生默默无闻，不炫耀自己，为人类贡献。（理解肤浅，认识在文本字面意思上徘徊。）

（3）请学生再次结合课文，阅读刚才搜索到的资料，读一读，里面有像“花生”一样的人吗？（鼓励学生阅读课外材料和课文，独立思考问题。）

（4）学生认为作者的父亲许南英就是“花生”一样的人，他在历史上虽没有留下英名，但为国家献出了毕生的精力。阅读交流中，学生还理解并产生了这样的感悟：许南英是一位爱国诗人，所作的《窥园词》充满爱国之心，语言不事藻饰雕琢。他一贯教育子女为人做事要踏踏实实而不求虚荣，将来报效祖国。可见，在那个动荡的年代，许南英的为文的“朴素”与为人的“爱国”风格是一致的。以“花生”作喻的家教，正是许南英为人治学的写照。

4．课堂练习

（1）写下你对课文的感悟：父亲为什么教育我们做花生一样的人？

（2）请写一个你身边像“花生”一样的人。

【案例反思】

学生阅读理解程度的变化的主要原因是改变了教学方式——由教师讲（问）学生答，转变为学生先读，再暴露问题，根据学生的问题和相异构想展开研读。第二次教学彻底颠覆了传统语文阅读教学的方式，以下几方面引起了我的思考：

一、语文课应该在学生自读的基础上，充分暴露学生学不懂的问题和相异构想。

过去，我们一直认为，阅读教学设计须循着文章的思路，把教师认为的“重点”和“难点”讲透读透，然后进行练习。但事实上，教师认为的难点，未必是学生的难点。教师设计的问题，也未必是学生的问题。《落花生》的第一次教学中，教师精心预设的问题其实并非学生的疑惑，这从第二次教学中可见一斑。学生的阅读和生活经历与教师有颇多差异，当教师无法准确把握这种差异时，精心的预设往往变成“一厢情愿的单相思”。上例中，学生自己认为学不懂的问题是“为什么‘父亲来了很难得’？”这是学生真正困惑所在，因为依照他们的生活经验，父亲怎么可能不和家人在一起呢？于是，有了十余种相异构想，充分暴露这些相异构想，学生产生了主动阅读的欲望，进而介入相关资料的搜索和阅读，最终了解课文背后宏大的历史背景，突破了阅读中的壁障。可见，学生的问题和相异构想应该成为语文阅读教学的第一出发点。

二、语文课要暴露学生认为懂了，实际没有学懂的问题，并搭建“脚手架”让学生“跳一跳摘桃子”。

将“学生自己认为学不懂的问题”作为语文课的教学起点，毋庸置疑是可行的。但是，学生的阅读能力要得到提升，语文课上还必须有一些“脚手架”，借这些脚手架引领学生“跳一跳摘桃子”。“脚手架”搭在哪里？除了要暴露学生学不懂的问题和相异构想外，教师还要帮助学生“暴露自认为学懂的，实际没有学懂的问题”。《落花生》一课的第二次“暴露”就属于后者——学生似乎感觉已经理解了，但理解的深度还有欠缺。对“父亲为什么教育我们要做花生一样的人？”这个问题，学生只能停留在字面意思的重复上，恰恰是不完全懂的表现。教师搭的一个“脚手架”是以提问的方式呈现的（不同于第一次教学中铺垫的“坡度”）：结合课文和课外资料，找一找，里面有像花生一样的人吗？之后，学生依靠自己的阅读活动，将课文与课外资源对比阅读，找到相关的信息，并化为自己的感悟，全班学生在谈感悟的同时，生生之间的差异也变成一种互相学习的资源，因此，对课文内涵感悟的深度和广度增加了。

三、当语文学习从“被驱动”走向“自我驱动”时，课堂学习效能更高。

上例第一次教学中，教师带领学生层层深入的阅读实质是“被驱动”，即学生是在教师的驱动下被动学习的。第二次教学是通过暴露问题和相异构想后开展主动学习，是一种“自我驱动”型学习，比较之下，采用后者的方式学习效率更高。在本次案例研究中，我们仅以“学生对课文内涵的把握”为考量的指标，明显看出了教学方式的转变带来的学习效能的提高，直接证明了后“茶馆式”教学对提高阅读教学效能的作用。其次，上例第二次的教学充分体现了“以生为本” 的语文教学价值取向，这也是后“茶馆式”教学的精髓。对教师而言，有怎样的学生观和教学观，课堂就会呈现出怎样的面貌——当教师关注学生的问题时，课堂就呈现出生成的态势，师生交往真实而有活力，反之，课堂上教师的理性霸权就会表露无遗。

当前众多的公开课上，学生被教师牵着走的现象比比皆是，这点是亟待改进的。崔峦先生曾在全国第六次阅读教学观摩会上发表过重要讲话：“在理解课文内容上，教师往往低估学生，学生已经理解的，还提问频频。教学起点在哪里？……教学起点应从学生质疑、从普遍关心的问题开始。教学的过程就是在个人读书、思考的基础上，通过师生、生生对话解惑的过程，是解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始，学生带着新问题走出课堂，这是非常正常的情形。反之，没有问题、看似一帆风顺的课堂，才是虚假的、低效的课堂。”崔峦先生讲话的精神与后“茶馆式”教学产生了共鸣，这种高屋建瓴的理念，恰是对“以生为本、以学定教”的完美诠释。

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