“好读书，不求甚解”

发布时间：2020-05-15 09:55:51 来源：文档文库

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“好读书，不求甚解”

　　□什么是“好书”?“好书”是读过就懂||的，“读”与“解”同时完成的

□在语文教学中，第一个也是最||重要一个任务就是培养学生的读书趣味

□“解”有两种方式：一是感||受方式，一是理性归纳方式。第一种是“好读书，不求甚解”||，后一种是求甚解，“好读书，不求甚解”才是正常的读书方式

“好||读书，不求甚解”是我国古代著名诗人陶渊明说的，||但在我们通常的理解中，它却常常作为一个不好的读书||习惯。我认为，对于我们这些教育工作者，有必要重新思考一下陶渊明这句话||的意义和价值。

在这里，首先存在的是“书”与“人”||的关系，其次则是“人”对“书”的两种接受||方式。从“书”与“人”的关系而言，因为我们是从事教育事业的，是把“书”做为学生||的教材看的，是希望学生通过对“书”的学习在品德和||知识上有所提高的，所以我们在自觉与不自觉中就把“书”||等同于“师”了。我们这种理解不是没有一定的道理，||但必须看到，我们这种对“人”与“书”的关系的看法，是受到了我们所从事的职业||的严重影响的，是同“人”与“书”的固有关系||有很大参差的。

“书”是什么?“书”实际上是“一席话”。谁的“一席话”?

作者的“一席话”。作者为什么要说这“一席话”?因为作者有自己的思||想或感触，有一种需要让别人理解和同情的愿望，也就||是有表现的愿望，说话的愿望。这“一席话”是为了别||人理解和同情的，而不是为了别人不能理解和同情||的。它与日常的谈话有没有不同呢?当然有。但这种不同不在||于让人不能理解、不能同情上，而在于它需要更多的人的理解和同情上。它不是仅仅||告诉一个人的，不是仅仅局限于一个简单的现实愿望和要求||的，所以作者要把它写出来，印出来，让更多的||人能够读到。在这里，就产生了“书”的好坏的标准。什么是“好书||”?“好书”就是读者仅仅通过它的这“一席话”就能让读者理解和同情的“书”，||作者的思想和感情都已经在他说的这“一席话”里，而不需要再添上其他的一些话||。假若需要再添上其他一些话这部书才能更完整、||更清楚，这部书就不是一部“好书”了。也就是说，凡是那些通过这“一席话||”就能让读者同情并理解他要表达的思想或感||情的，就是“好”的作品，而凡是通过这“一席话”还不能让读者理解并同||情他要表达的思想或感情的，就是不那么好的作||品了。当然，这里还有一个因为时代、地域的关系产生的语言差异的问题，但这只是一||个词语的解释的问题，词语都懂了，作者的思想感情就存在于这||“一席话”之中了。离开这一席话，作者的思想感情再也没有了别的语言载体。

||所以，好的“书”，是“读”过就“懂”的。“读”同“解”(理解)是同||时完成的。在这个意义上，“读”就是“解”，“解”就是“读”||，“解”是在读的过程或读后自然发生的现象。不存在一个“甚解”的问题。“好||读书，不求甚解”才是一种正常的读书方式，接受方||式。老是觉着在作者这“一席话”的背后还有什么作者故意藏||掖着的东西，像猜谜一样非得要猜出作者没有说的意思||来，并不是作者的原意，也不是“好”作品的标||志。从对学生的影响而言，这往往给学生一个印象，好像越是好的文章，越是让人不懂或||不容易懂的文章，到他作文的时候，他也要故意卖关子了，也要||故作高深了。这恰恰是学生不知道写什么以及怎样写的重要原因||。

在这里，是不是就没有了一个“解”的问题了呢?也不是!但“解”的问题不是从作||者那里发生的，而是从读者这里发生的。从作者那里，他是依照不必||“甚解”也能让读者感到自己要表达的思想或感情的角度而写了这“一席话”的，并||且离开了他的这“一席话”就不是他的话了，不是他||要表达的思想感情了。他并不需要还要有一个“第三者”对||他的读者解释自己的作品。不解释，读者就不明白他写的是什么，他这个作||品为什么不换一个写法?只有到了读者这里，才有了一||个“解”的问题。这个“解”的问题首先产生在一个读者并非原来的作者所假想的读||者对象的身上。譬如说爱因斯坦的相对论的著作，是写给具有现代物理学知识的读者看的||，我们这些不懂现代物理学知识的人是不通过别人的讲解就看不懂的，甚至通过||别人的解释我们也看不懂。对于这一类的书，我的主张是不要去看，承认自己不懂就可||以了。至多去看一看讲解这些书的书，但那已经不是读这些不易懂的书，而是||那些易懂的讲解这些书的书。读这类的书，我们无法感到轻松感、愉悦感，读||来读去，读书的趣味就荡然无存了，就不“好读书”了。而对于我们的||学生，就更应该坚持这样的原则。凡是学生在阅读中感觉不到乐趣而只感到困难的书籍||或文章，我们绝对不要逼着他们去看、去读，特别是在语文教材中，不论多么好的文章||，只要这个年龄阶段的学生读不出趣味来，原则上||就不应选到这个年级的教材里。我认为，在语文教||学的任务中，第一个也是最重要的一个任务就是培养||学生的读书趣味。只要他们喜欢上了读书，你让他||读的他去读，你没有让他读的，他也会主动找来去读，||假若他一生都是一个“好读书”的人，他的语言知识和才||能就能获得最充分的发展。你要是硬按着他的头皮读了几本书，学了||几篇课文，而让他感到的却是读书的乏味乃至痛苦，就破坏了他读书的兴趣，而破坏了他||的读书趣味，就是扼杀了他语文知识和才能进一步发展的机制。看似让他懂了一些原||来不懂的东西，实际上是得不偿失的。所以，对于这些||需要大量讲解学生才能懂的作品，不是一个如何“解”的问题，而||是根本不应要求他们读的问题。

除此之外，“解”的问题就是一个学生自||己“理解”的问题了。那么，“理解”是在什么情况下才能深化呢?是在||读者自己人生经验或审美经验的丰富化和深入化的过||程中发生的。俞平伯说《红楼梦》表现的是作者的“色||空”观念，李希凡、蓝翎说《红楼梦》表现的是反封建的意识，毛泽东说||《红楼梦》表现的是当时的阶级矛盾和阶级斗争，这都是在他们的人生经历中有了自己||的人生经验和社会感触之后对《红楼梦》做出的自己的理解。俞平伯作为一个普通知识分||子体验了人生的无常和悲哀，李希凡、蓝翎作为两个青年||知识分子更重视青年男女的自由和解放，毛泽东则||作为一个伟大的政治家感受到了社会的矛盾和社会的斗争。他们的不同的人生经验和审美经||验投射在《红楼梦》这部小说上，就有了各不相同的理解。这些理解，对||于他们，都不是“甚解”的结果，而是在同自己的人生经验和审美经验的结||合中自然发生的。他们这些理解，对于我们这些普通读者来说，已经带有“||甚解”的性质，而对于中学生来说，那就更像悬在高空的一种理||论，无法在心灵中同《红楼梦》这部作品水乳交||融地结合在一起，他们在自然的阅读中绝对不会发生这样的联想。||过早地让他们接受了其中的任何一个结论，不但不会有助于他们对《||红楼梦》这部作品的理解，同时也会堵塞他们在自己不断成长的道路上重新思考《红楼梦》||的可能性，对于他们加深对这部文学作品的理解是没有好处的||，会阻断与所描写的人生现象发生经常性联想的途径，||以及妨碍了他们深化对《红楼梦》理解的更大的可能性。

理解||一个好的文学作品，依靠的是读者本人人生经验和审美经验的不断丰富化，在现||有的生活经验和审美经验的基础上硬要理解作品更深刻的意义不仅是不可能的，而且往||往伴随着对作品的曲解。这是两种不同的接受方式，一种是感受方式，||一种是理性归纳的方式。感受的方式是用整个心灵的，是欲望、情感、意志、理性共同||发挥作用的结果。它接受的是一个复杂的整体，但对任何一个方面都没有完||全明确的结论。理性的接受方式运用的仅仅是人的理智的归纳方式，它强化了作品一个方||面的意义，而淡化或舍弃了其余的更丰富的内涵。前一||种是“好读书，不求甚解”的方式，后一种就是一定要求甚解的方式。我认为，对于||我们一般的读者，特别是对于青少年的学生，还是前一种方式好些。||总之，不要“求甚解”，但要“好读书”。