第13章 新文化运动时期和20世纪20年代的教育

第13章 新文化运动时期和20世纪20年代的教育

一、“五四”新文化运动对封建教育的批判与变革

“五四”时期是中国近代历史上的一个重要转折时期，新旧文化激烈冲突，思想革命波澜壮阔，预示着传统文化发生巨大变革的历史时机已经到来。与文化革命相适应，中国的教育开始摆脱传统文化的束缚，以更为开放的姿态面对世界多元文化，深刻反思，积极选择，首先从思想意识方面走上了现代化道路。

1.新文化运动的兴起

袁世凯上台后，出于复辟帝制的需要，竭力推崇孔孟之道。复古主义教育的回潮一开始就受到以孙中山为代表的资产阶级革命派的反击。随后，以陈独秀、李大钊、胡适等一批激进的民主主义者为核心，以1915年9月创刊的《新青年》为标志和主要阵地，在思想、文化、教育领域里兴起了一场以民主和科学为批判武器，反对尊孔读经，反对旧礼教旧道德的新文化运动，并在“五四”运动时期达到了高潮。鲁迅、胡适、钱玄同、刘半农等，都是新文化运动的代表人物。

新文化运动把斗争矛头直指封建专制的理论支拄——儒家思想，宣扬民主，反对封建专制；宣扬科学，反对封建迷信和愚昧。“民主”是指民主思想和民主政治。“科学”主要是指近代自然科学法则和科学精神。

新文化运动对民主和科学思想的弘扬，动摇了封建思想的统治地位，使之遭到前所未有的冲击与批判，人们(尤其是青年)的思想得到空前的解放。中国知识分子在新文化运动中，受到一次西方民主和科学思想的洗礼。

新文化运动是一场伟大的爱国文化运动，是对维新思想、革命思想的继承和发展。它的爆发，既是当时特定历史条件下经济、政治、思想、文化诸因素综合作用的产物，也是近代中国经历长期的磨难和阵痛后的必然结果，是中国人民寻求新出路、寻觅新曙光的思想前奏。

2.新文化运动对封建传统教育的抨击

新文化运动在教育方面主要表现为抨击封建教育的危害和没落，反思民族教育传统的固有不足，大力倡导资产阶级的新教育。

民主主义者们从目的、内容、方法等方面对中国教育现状作了深刻批判，力图以包含人权、自由、平等等民主思想和重视科学技术、崇尚自然、讲究实用等科学精神的新教育，来取代迷信权威、窒息思想、压抑个性、脱离实际、忽略身心的旧教育，为新教育观念的形成作了准备。

3.新文化运动促进教育观念的转变

以民主和科学为旗帜的新文化运动，促使中国现代教育观念发生巨大变化。在继洋务教育在技艺层面上、维新教育在制度层面上接受西方教育之后，新文化运动时期中国在思想观念层面上开始自觉接受西方教育、跟上西方教育。

（1）教育的个性化

强调在教育上使个人享自由平等之机会；要求在教育中尊重个人，从尊重儿童开始，教师必须懂得儿童身心发展规律，从而选择适当的方法，使儿童的个性得以发展。

（2）教育的平民化

教育平民化是民主思潮在教育领域的体现。新文化运动中，教育关注点的下移和重民成为普遍现象，不少人提出必须坚持教育的“庶民”方向，打破以往社会有贵贱上下、劳心与劳力、治人与被治种种差别的阶级教育，使平民大众都能享有教育。

（3）教育的实用化

新文化运动时期，提倡务实的教育成为共识。一方面，认识到教育对个人生活能力的培养、对社会生产发展的适应的重要意义，致力于思考和解决“教育与生计关系”成为不少教育家孜孜以求的事业，从观念上解决了改革教育结构，发展职业教育的问题；另一方面，认识到学校内部必须进行全面改革，强调从社会生活和学生生活实际出发，沟通教育与生活、学校与社会，强调学生主动、创造的学习和实际能力的培养，要求课程内容和教学组织形式均须适应生产和生活发展的需要，以求普通学校教育摆脱传统的束缚。

（4）教育的科学化

对科学方法和观念的提倡是“五四”新文化运动思想启蒙的重要内涵和特点，表现出强烈的理性色彩。民主主义者开始用科学的精神分析中国教育现状，指出要让科学内容和方法渗入到社会各项事业，渗入到教育，改变人民的态度和观念。

4.新文化运动推动下的教育改革

新文化运动所倡导的民主与科学思想在全社会尤其是教育领域引起巨大反响，促进了这一时期的教育改革。主要措施包括以下几个方面：

（1）废除读经，恢复民国初年的教育宗旨

袁世凯倒台后，政府撤消了袁世凯所颁布的教育纲要及教育宗旨。“五四”前夕的1919年4月，由范源濂、蔡元培、陈宝泉等人组成的教育部教育调查会议决定了“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育宗旨。

（2）教育普及有所发展

在民主思想的推动下，平民教育呼声强烈，义务教育得到提倡。1917年10月，第三届全国教育会联合会通过《请促进义务教育案》，次年10月又提出《推行义务教育案》，要求政府切实实施义务教育，各地也纷纷落实推进。虽然全国和各地普及教育的计划落实效果往往并不明显，但教育界人士确在为此作着努力。

（3）学校教学内容的改革

与教育宗旨、学制、教育结构的改革相适应，中小学教育其他方面的改革也随之展开。主要改革包括以下几个方面：

首先，学校教育中白话文和国语的推行。

其次，中等教育开始注意科学和实用。

（4）师范教育和大学的改革

1913年教育部调整全国师范教育布局，筹划直隶、东三省、湖北、四川、广东、江苏六大师范区，每区设一所高等师范学校。6所高师在新文化运动期间又形成了北京高师和南京高师两所代表性的高师，各具特色，南北呼应，带动了全国师范教育和中小学教育改革。

开大学改革风气之先的是北京大学。蔡元培就任校长后对北京大学的改革以其不可替代的影响力，推动了新文化运动时期全国教育改革的进程。

二、新文化运动影响下的教育思潮

“五四”新文化运动时期是一个急剧变革的历史时期，教育思想和教育改革也异常活跃，将教育和救国联系在一起是其显著特点。20世纪20年代前后，以美国为代表的西方教育思想大量传入中国，激发出中国知识分子的教育改革热情。在短短的十余年时间里，各种教育思潮、教育运动和教育实验层出不穷，大大促进了中国近现代教育的发展。

1.平民教育思潮

宣传平民教育思想、投身平民教育运动的有初步具有共产主义思想的知识分子、小资产阶级知识分子和资产阶级知识分子。平民教育思潮的共同点在于批判传统的“贵族主义”的等级教育，破除千百年来封建统治者独占教育的局面，使普通平民百姓享有教育权利，获得文化知识，改变生存状况。

2.工读主义教育思潮

工读主义思想萌发于第一次世界大战期间蔡元培等人对旅法华工的教育活动，后又受一次大战后国际工人运动和“劳工神圣”思想的影响，以及“五四”新文化运动的激荡，渐次形成颇具声势的工读主义思潮，出现工读互助的教育实践活动。其基本内涵有：以工兼学、勤工俭学、工人求学、学生做工、工学结合、工学并进，培养朴素工作和艰苦求学的精神，以求消弭体脑差别。

3.职业教育思潮

职业教育思潮是由清末民初的实利主义和实用主义教育思想发展演变而来。由于民族资本主义的发展对技术人才的需求日益迫切，加之新文化运动兴起后民主战士对传统教育脱离社会、脱离生产的抨击，从1915年起全国教育会联合会多次提出推行职业教育的议案，早期主张实用主义教育的人士大多转而提倡职业教育，职业教育思潮逐步形成。授人一技之长和促进实业发展这两点是职业教育思潮的基本内涵。

4.勤工俭学运动

辛亥革命前，自费留学生中出现“俭学”之风，同时，在法国的李石曾通过“兼工与学”使来自农村的华工得到教育。受此启发，1912年吴稚晖等在北京发起组织“留法俭学会”并设预备学校于方家胡同，吴玉章等发起组织“四川俭学会”和预备学校。上海也组织了留英、留法俭学会，意在“兴苦学之风，广辟留欧学界”，输入“民气民智先进之国”的文明，创造“新社会、新国民”。在其倡导下，1912至1913年间赴法留学者达80多人。

留法勤工俭学运动最初是一场以输入西方资本主义文明为指导思想，以教育救国和实业救国为主要追求，以工读结合为手段的教育运动，逐渐转变为寻求革命救国道路，以马克思主义为指导的新民主主义文化教育运动和革命运动。在此过程中，进步的知识分子和青年学生比较正确地认识到劳动的伟大意义和教育与生产劳动相结合的意义，并进行了一场知识分子与工人群众相结合、脑力劳动与体力劳动相结合、教育与生产劳动相结合的大规模的实践尝试。同时，对西方教育思想的引进、对留学教育事业的发展、对中国现代多方面专业人才的培养，都产生了积极影响。

5.科学教育思潮

科学教育思潮在新文化运动期间形成并盛行一时。新文化运动将科学与民主并举，视为“若舟车之有两轮焉”，并主张用理性的精神和科学的态度来判断一切社会问题，建设中国的“真教育”。海内外相呼应，浑然一体。由于中国科学社的努力，科学教育蔚为社会思潮。

“五四”以后科学教育运动在西方学者和科学成果的推波助澜下得到较为广泛的开展，表现为两方面：

（1）提倡学校中的科学教育，即按照教育原理和科学方法进行教育，培养学生科学的知识、技能和态度，此即科学的教育化趋势。

（2）提倡以科学的方法研究教育，包括儿童心理和教育心理的研究、各种心理和教育统计与测量的试验及量表的编制应用，此即教育的科学化趋势。

科学教育思潮和运动对中国现代教育的促进作用表现在：以科学的方法研究教育蔚然成风，教育及心理测量等在20世纪二三十年代的中国教育界成为十分流行的研究手段；各种新教学方法如道尔顿制等的试验广泛开展；高校中培养教育学科专门人才的学科和专业开始设置。

6.国家主义教育思潮

国家主义教育思潮是一种具有强烈资产阶级民族主义色彩的社会思潮，于20世纪20年代初在中国兴起，其内涵为：以教育为国家的工具，教育目的对内在于保持国家安宁和谋求国家进步，对外在于抵抗侵略、延存国脉；教育是国家的任务，教育设施应完全由国家负责经营、办理，国家对教育不能采取放任态度。其主旨在于以国家为中心，反对社会革命，通过加强国家观念的教育来实现国家的统一与独立。

国家主义教育派共同促成了20世纪20年代中国的收回教育权运动，促成了学校中军国民教育和爱国教育的加强，也促成了中华教育改进社年会一度以国家主义为教育宗旨，但是，由于其核心概念“国家”的含糊和抽象，以及一概而论地反对教育的政治和党派性，并与20世纪20年代业已形成的人民革命潮流相背，加之其浓厚的政治宗派色彩和一些成员依附军阀的言行不一，使之一开始就受到马克思主义者的批判。随着北伐战争的节节胜利，国民党明令禁止国家主义，国家主义教育思潮就此消沉。

三、学校教学方法的改革与实验

1.现代西方教学理论在中国的传播

20世纪初，美国和欧洲的一些国家兴起了进步主义教育运动，猛烈冲击“以教师为中心”、“以课本为中心”的课堂教学模式，形成了“以儿童为中心”、“以活动为中心”的关注学生兴趣和个性发展的教学思想和教学方式。

清末以来，西方的教学法开始渐次输入中国，其中输入最早的是赫尔巴特的教学法。新文化运动所掀起的思想解放潮流，加速了中国教育界对进步主义教育思想与方法的引进。五四时期的中国教育是以反封建、反传统为主旨的，而以反传统教育自居、并在世界范围有重大影响的实用主义教育思潮，恰好为中国批判封建传统教育提供了有力的理论武器。

1919年4月底，杜威来华讲学，掀起了中国教育界宣传、介绍并运用实用主义教育理论的高潮。1921年，孟禄来华，作《平民主义在教育上的应用》的讲演。1922年，麦柯尔、推士来华，指导编制心理与教育测验，并指导学校搞实验。1925年，柏克赫司特来华，作“道尔顿制”讲演。1927年，克伯屈应中华教育改进社之邀来华，讲演“设计教学法”，并参观晓庄师范学校附小的实验，出版了《克伯屈讲演集》。

2.设计教学法

设计教学法是由克伯屈依据杜威问题教学法和桑代克行为主义心理学而创造的一种教学方法，主张由学生自发地决定自己的学习目的和内容，在学生自己设计、自己实行的单元活动中获得有关的知识和形成解决实际问题的能力。它主张从实际生活中获取学习材料，打破教学科目的界限，摒弃教科书；强调教师的责任在于利用环境去引发学生的学习动机，并帮助学生选择活动所需要的材料。设计活动由于目的不同，划分为创作、欣赏、问题研究、技能练习等类型。其一般程序为：确定目的(包括引起动机)、制订计划、实施完成、检查评价。设计教学法在美国一些初等学校和中学低年级课堂教学中被采用，并流传到西欧、苏联等不少国家。

这一教学法重视学生学习的主动性和独立性，强调学生的学习动机与兴趣，注重教学与学生生活紧密联系，摒弃传统教学形式主义，深合国内教育界改革教学的强烈愿望，因而深受重视。1917年输入中国后，就不断有学者予以介绍。1919年，由俞子夷主持的南京高师附小首先正式开始研究和试验，反响强烈。

3.道尔顿制

道尔顿制是相对于班级授课制的一种个别教学制度，产生于美国进步主义教育家柏克赫司特女士于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所进行的实验。其原则有三：一是自由——去除凡是阻碍学生自由学习和教师对学生的不合理规定，使学生自我计划、自我约束，借助自由的手段养成学生自我支配的能力；二是合作——学校成为实际社会组织，打破班级界限，在团体生活中，学生既为团体服务，又保持个人独立性；三是时间预算——破除班级授课制，在规定时间内，学生自订计划，自行学习。道尔顿制将教室改为各科作业室，按学科性质陈列参考书与实验仪器；废除课堂讲授，将学习内容制成分月作业大纲，规定应完成的任务；学生与教师订立学习公约后，按兴趣自由支配时间，安排学习；教师只是作为各作业室的顾问；设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度，进度快的可以提前更换公约，并缩短毕业年限。

道尔顿制的实质是让每一个学生能够对自己的学习进度和学习方法更多地负责。它看到了整齐划一的班级授课制度的缺陷，因此“其用意在适应个性，指导研究，打破学年制度”，注重因材施教和学生独立工作能力的培养，对改变机械、被动的学和呆板、划一的教有很好的用意，因此吸引了力图改变教学现状的中国教育界。

1922年，道尔顿制被介绍到中国，此后一些教育家纷纷著文、著书大力宣传，一些学校也纷纷仿行。1925年，柏克赫司特访问中国，将道尔顿制的宣传和试行推向高潮。至当年7月，全国约有100余所中小学试行。之后，实验渐少。

4.文纳特卡制

文纳特卡制是比道尔顿教学法更为激进的一种个别教学方法(也称适应个性教学法)，由美国教育实验家华虚朋创造。

文纳特卡制设定了四个目标：(1)给儿童以优美快乐的生活；(2)充分发展儿童的个性；(3)个人的社会化；(4)养成儿童普遍必需的知识和技能。依据这四个目标，文纳特卡制把课程分为两个部分：第一部分为儿童将来生活必需的知识和技能，如阅读、拼字、习字、写作、计算等。这类课程还是学科课程，安排在上午进行，要求每个儿童在个别化教学中学得十分纯熟；第二部分是创造的参与社会的活动——使儿童个人的能力和社交意识得到发展。如音乐、美术、文学欣赏和各种创造表演等，不必使全体儿童有统一的态度和统一程度的熟练。这一部分的课程，属于“活动课程”，安排在下午进行。就儿童个人来说，可以发展个人的才能，是一种创造表演；而就团体来说，可以培养社会意识、团队和协作精神。

1928年，文纳特卡制传入中国，但并没有像道尔顿制那样产生广泛的影响，只在一些地区做过一些实验研究。其原因有两个方面：一是文纳特卡制对学生要求较高，由于它在小学低年级自学能力比较差的时候就实行自学和个别作业，缺少教师的直接讲授，常有抄袭作业、敷衍了事之类的事情发生，导致学生不能获得系统扎实的基础知识，教学质量下降；二是经过此前的设计教学法和道尔顿制实验，人们对西方新教学方法的热情开始减退，甚至出现了质疑，因而导致对文纳特卡制的实验与运用相对较为谨慎。

纵观这一时期的教学方法，其特点：一是注意“适应社会进步之需要”和“生活教育”的发展，突出学校的社会化功能，把教学内容与社会生活紧密结合起来，力图使学生能较快地适应当前和未来的社会工作和实际生活；二是注意“谋个性之发展”，突出儿童中心主义，根据儿童的潜力、兴趣和心理特点因材施教，力图发展学生的个性和创造能力。

四、1922年的“新学制”

1.“新学制”的产生过程

中国近代学制形成后，虽经民国初年的教育改革，仍存在不少问题，并且已不适应日益发展的社会政治经济生活和生产的需要，因而孕育着一场新的改革。“五四”运动前后，西方教育思想大量传入中国，尤其是受美国民主主义教育思想的影响，国内掀起了一场声势浩大的教育改革运动，这些教育改革实践为学制的最终制订提供了坚实的依据。

1922年9月，教育部在北京专门召开了学制会议，会议对全国教育会联合会所提出的学制系统改革案稍作修改，又交同年10月在济南召开的教育会联合会第八届年会征询意见，最终于11月1日以大总统令公布了《学校系统改革案》，这就是1922年的“新学制”，或称“壬戌学制”，由于采用的是美国式的六三三分段法，又称“六三三学制”。

2.“新学制”的标准和体系

（1）“新学制”的标准

“新学制”的标准为：①适应社会进化之需要；②发扬平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留各地伸缩余地。这7项标准正式取代了民初的教育宗旨，其体现出来的主流是新文化运动以来所倡导的“民主”与“科学”的精神，尤其是实用主义的教育思想，对其后民国一系列的教育改革产生了深远的影响。

（2）“新学制”的学制体系

“新学制”大致以儿童身心发展为依据，采用美国式的“六三三”分段标准，将整个学程分为三段，故“新学制”又称“六三三学制”。从纵向看，小学6年，初小和高小4—2分段；中学6年，初中和高中各3年；大学4～6年。小学之下有幼稚园，大学之上有大学院。从横向看，与中学校平行的有师范学校和职业学校。

3.“新学制”的特点

（1）根据儿童身心发展规律划分教育阶段。

（2）初等教育阶段趋于合理，更加务实。

（3）中等教育阶段是改制的核心，是新学制中的精粹。

（4）建立了比较完善的职业教育系统。

（5）改革师范教育制度。

（6）在高等教育阶段，缩短高等教育年限，取消大学预科，使大学不再担任普通教育的任务，这有利于大学进行专业教育和科学研究。

此外，还有两条“附则”：一是注重天才教育，得变通修业年限及课程，使优异之智能尽量发展；二是注意特种教育。

4.“新学制”的课程标准

在学制改革的同时，全国教育会联合会还组织了新学制的课程标准起草委员会，于1923年公布了《新学制课程标准纲要》，对小学、初中、高中的课程设置作了规定。

（1）小学设立国语、算术、卫生、公民、地理、历史（公民、地理、历史三科初小合称“社会”）、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、音乐、体育。

（2）初中必修的课程有：公民、历史、地理、国语、外语、算学、自然、艺术（图画、手工、音乐）、体育（生理、体育）。从初中开始实行学分制，中学一律采用选科制和学分制。

（3）高中实行分科制，公共必修课程包括：国语、外国语、人生哲学、社会问题、文化史、科学概论、体育，这是不管哪一科都要修的课目。分科专修课反映不同的科目特色，纯选修课反映各人不同的兴趣爱好。

总之，“新学制”的产生是一种历史的进步，是中国教育现代化发展到一个重要阶段的标志。该学制此后除进行个别调整外，一直沿用到解放前夕。1922年的“新学制”是中国近代教育史上的一座里程碑。

5.“新学制”的评价

（1）1922年的“新学制”虽然在一定程度上借鉴了美国的六三三制，但它“并不是盲从美制”。从它产生的整个过程来看，是经过教育界长期酝酿讨论，并经许多省市认真试行，最终集思广益的结果。

（2）1922年“新学制”的颁行，加强了中等教育和职业教育训练，并注意以选科制和学分制来适应教育对象的不同发展水平，还注意发挥地方办教育的积极性，提高师范教育水平，缩短小学教育年限以及初中可单设等，均有利于初级中等教育的普及，再加上课程的改革等，在一定程度上处理了升学和就业的矛盾，适应其时中国资本主义工商业发展的要求。

（3）1922年新学制尽管受到进步主义教育思想和美国模式的影响，但有其内在的先进性和合理性，比较彻底地摆脱了封建传统教育的束缚，表现了教育重心下移、适应社会和个人需要等时代特点。

（4）新学制颁发后，国民政府陆续出台了其他一些配套政策，对中国教育的发展起到了积极的推动作用。

五、收回教育权运动与教会教育的变革

1.教会教育的快速推进

19世纪末，基督教传教事业受到义和团运动的强烈冲击，遂于20世纪初将重心向学校教育转移。到20年代，在华外国教会已建立起了一个从初等教育到高等教育，并包括各种专门教育的相互衔接的庞大的教会教育系统。随着中国人民的觉醒和人们国家观念、民族意识的增强，以及科学主义思想的广泛传播，教会教育日益激起了人们的反对，向教会收回教育权的呼声和运动成为必然的趋势。

2.巴顿教育调查团

1915年，中华基督教教育会举行第二届年会，建议组织调查团，调查中国的基督教教育。1917年4月，纽约各差会总部批准了这个建议。1921年9月，调查团正式组建，美国芝加哥大学神学教授巴顿任调查团团长。由于调查团中的中国籍成员只参加了预备会议，而未直接参与调查活动，这实际上是一次西方人对中国基督教教育的调查活动。

调查结束后，调查团迅速对第一手资料进行分析研究，写出了对中国教会学校发展具有重要影响的调查报告——《基督教教育在中国》。其主要内容有：中国目前教育之状况，中国教会学校的分布、现状与问题，对教会学校的指导原则与建议，等等。调查报告分析了教会学校在中国所面临的问题和挑战，提出了三项重要的发展建议：“更有效率、更基督化和更中国化”。

调查团十分重视教会大学的建设与发展，要求把中国的教会大学办得永远保持领先地位。报告建议把不足100人的教会大学进行合并，或改为专科学校。教会大学由各差会捐款维持。受不平等条约的保护，在西方国家注册。这些使教会大学独立于中国的因素，在当时的民族主义和国家主义运动中，已经成为教会大学获得中国人的支持、承认和参与的阻碍力量。因此，调查团建议教会大学在办学策略上采取一些应变措施，彰显教育与服务功能，加强与中国社会的联系，以化解所面临的生存危机。

3.收回教育权的斗争

1922年蔡元培在《新教育杂志》发表《教育独立议》，极力主张教育脱离政党与宗教而独立，率先举起反基督教教育的大旗。1923年余家菊在《少年中国》月刊上发表《教会教育问题》一文，率先提出了“收回教育权”的口号，要求对教会学校“施行学校注册法”。1924年，收回教育权运动达到高潮，全国各地学生举行了声势浩大的游行示威，教会学生纷纷退学，一些知名学者也振臂呐喊，声援学生运动。1925年北洋政府教育部颁布《外人捐资设立学校请求认可办法》，这个文件的颁布与执行是收回教育权运动最大的实际性成果。

尽管教会学校的教育权并没有因为收回教育权运动而得到彻底的收回，但收回教育权运动使中国人民对教会学校有了一个较为清晰的认识，使教会教育的发展势头在一段时期内受到了遏制，也迫使传教士们重新思考他们所办理的学校教育事业，使教会学校的宗教色彩较以前有所淡化，而真正的教育职能却得到了一定程度的强化。可以说，收回教育权运动是日后教会教育（特别是教会大学）走向本土化和世俗化的必不可少的前奏，具有深远的历史意义。

4.教会教育的本土化和世俗化

收回教育权运动的最终结果并没有在中国结束教会教育的历史，而是促使教会学校纷纷朝着更加世俗化和中国化的方向进行变革。

（1）向政府立案注册

收回教育权运动后，北洋政府和各地方政府将教会学校视为私立学校，纳入教育行政管理之中。要求教会学校向政府立案注册，是中国政府管理教会学校的第一步。

教会学校向政府注册立案时，虽然有不少反对意见，但大多数在教育部立了案。注册立案意味着教会学校不仅在行政管理、组织形式、人员任命等方面要依据政府的要求进行改革，而且在培养目标、课程设置、精神生活方面也不能再维持原来的状况。

（2）改革课程与教学

大多数教会学校按照西方的模式，教学主要内容是圣经课、英文课和自然科学课。立案后，教会学校课程与教学方面的重大变化是教育与宗教分离，即立案的学校不得将宗教作为必修科目，不得在课内宣传宗教，宗教仪式不得强迫或劝诱学生参加，小学不得举行宗教仪式。但是，允许将宗教列为选修科目，以维护教学自由和信仰自由原则。

宗教课程由必修改为选修，教会学校里浓厚的宗教氛围有所淡化。课程中世俗化的内容增加，逐渐增设或加强了有关中国本土文化方面的课程(如中国语言、文学、哲学、历史)。同时，教会学校的课程设置开始受中国政府控制，执行教育行政部门制定的课程标准，教科书也逐渐采用国立编译馆出版的教材。

（3）加强社会服务

20年代后，随着本土化进程的加速，教会学校与中国社会的联系有所加强。一些教会大学不仅通过培养出的专业人才，而且通过在校师生的专业实践，直接在若干领域为中国的工农业发展和社会生活提供服务。①他们针对中国工农业生产发展的实际需要，进行科学研究和社会调查工作；②他们通过课余社会服务活动，把科研成果直接应用于生产实践，为工农业生产提供帮助。

西方在华教会教育的上述变革，特别是一些著名的教会学校，如燕京大学、金陵女子大学和岭南大学的变革，在办学质量和教学方法上有助于中国教育的现代化，客观上对中国教育和社会发展产生了积极作用。

六、新民主主义教育的发端

新民主主义教育是在新民主主义革命时期，由中国共产党领导的、以马克思主义为指导的、人民大众反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的教育，即民族的、科学的、大众的教育。新民主主义教育伴随着新民主主义革命的发展而发展，先后经历了新文化运动到大革命时期、土地革命战争时期、抗日战争时期、解放战争时期和中华人民共和国建国初期等五个时期，而新文化运动到大革命时期是其发端期。

1.新民主主义教育纲领的提出

1921年中国共产党成立，中国革命进入了一个新阶段。中国共产党自成立之日起，就十分重视文化教育工作，始终将教育作为革命斗争的武器和重要组成部分。在党的成立和大革命时期的历次党代表大会上，教育都成为重要议题，由此逐步形成新民主主义教育纲领，并制定了一系列教育方针、政策和措施，为以后革命根据地教育和新民主主义教育的发展奠定了基础。

2.中国共产党领导下的工农教育

中国共产党成立后，始终重视工农教育，将其作为开展革命的有力武器。党的工农教育围绕着提高工农政治觉悟和文化水平的目标展开，而教育形式则多是因地制宜、灵活多样。

（1）工人教育

中国共产党领导的工人教育，是通过领导全国职工运动的中国劳动组合书记部并依靠各级工会开展的。在各地的工人教育中，湖南地区最具有代表性。

（2）农民教育

中国共产党在领导和发动工人运动的同时，也把组织、教育农民作为自己的一项重要工作。他们深入农村，以宣传教育的手段，组织农民，建立农会，开展斗争。在农民运动最早兴起的广东海陆丰地区，也是农民教育最早开展的地区。

3.中国共产党早期创办的干部学校

中国共产党成立后，革命形势迅速发展，工农运动蓬勃兴起，尤其是第一次国共合作后，新民主主义革命潮流高涨。为了有效地发展和组织工农运动，传播马克思主义，迫切需要大批以理论武装的干部，为此，中国共产党创办了一批各具特色的干部学校。其中，有代表性的有湖南自修大学、上海大学、农民运动讲习所，这些学校既是共产党领导下的干部教育的不同类型，也表现了共产党的干部教育的日渐成熟；既为此后数十年的民族解放事业准备了干部队伍，也以其创造性的干部教育经验书写了中国现代教育史上的独特一页。

4.国共合作时期的黄埔军校

“黄埔军校”是1924年6月孙中山在广州黄埔长洲岛上创办的中国国民党陆军军官学校的简称，是中国现代史上第一所培养革命军队干部的军事学校。黄埔军校是第一次国共合作的产物，建立在新三民主义的思想基础上，摈弃了以往旧军队制度上的一些弊端，提出了一套比较完整的建军路线，培养了大批高级军事政治人才。综观黄埔军校初期的办学历史，具有以下三个鲜明的办学特色：

（1）贯彻新三民主义的办学宗旨，把政治教育放在首位，政治教育和军事教育相辅相成。

（2）实行课堂教学与现实斗争相结合，将学生锻炼成为革命军战士。

（3）纪律严明，管理规范，从严治校。

中国共产党在黄埔军校初期倾注了大量人力，为军校发展做出了巨大的贡献。而黄埔军校也为中国共产党培养出了许多高级将领。

5.李大钊的教育思想

李大钊，字守常，河北乐亭人。他是中国共产主义运动的先驱，中国共产党的创始人和领导者之一，也是中国马克思主义教育理论的奠基者之一。他关于教育本质问题、工农教育和青年教育的思想，对新民主主义教育思想的形成产生了实际影响，其教育思想主要包括以下几个方面：

（1）论教育的本质

李大钊尝试运用历史唯物主义说明教育的本质问题，提醒人们正确认识教育与社会发展的关系。他认为文化教育不仅受制于经济基础，且也受政治制约。他运用上层建筑与经济基础的关系理论，深刻揭示了封建教育灭亡、新教育建立的历史必然，抨击了封建教育复辟的鼓噪。同时他还运用上层建筑与经济基础关系理论，提醒人们应该如何去认识教育的作用，即传播革命道理和文化科学，引导人们达到“光明与真理境界”的作用。

（2）倡导工农大众的教育

李大钊指出，真正的平民教育是工农劳苦大众的教育。劳工享受平等教育的权利，只有在通过阶级斗争，建立了工人阶级的政权后，才能最终获得。李大钊还敏锐地认识到劳工教育中农民教育的重要性。当中国共产党成立后，农民运动高潮时，李大钊进而提出，农民教育同样有着提高文化知识和阶级觉悟两方面任务，其时尤应进行反帝反封建教育，启发阶级觉悟并进行工农联盟的政治教育。李大钊关于工农教育的主张有不少在新文化运动时期就已提出，事实上为中国共产党领导下的工农教育的兴起，作了理论准备。

（3）倡导青年教育

李大钊始终关注青年问题，关心青年的教育和成长。他明确地指出青年在社会改造中的使命，要求青年运动成为社会革命的先锋，而要完成自己的历史使命，李大钊指出，首先，青年必须树立正确的人生观。其次，青年必须磨炼坚强的意志。最后，青年必须走与工农相结合的道路。

意识到青年在社会革命中的重要作用，意识到青年知识分子与工农结合的意义，是李大钊赋予青年教育问题的新涵义，其思想深刻影响了此后青年教育的理论和实践。

6.恽代英的教育思想

恽代英，字子毅，祖籍江苏武进，生于湖北武昌。他是中国共产党早期出色的活动家和理论家，杰出的青年运动领导人，同时也是一位教育理论的探索者和教育改革的实践者。其主要教育思想如下：

（1）论教育与社会改造

恽代英首先肯定“教育确是改造社会的有力的工具”，但要使教育发挥这一作用，关键在于要以社会改造的目的来办教育，要以社会的需要来决定教育。他反对“教育救国论”。根据当时中国的实际，他主张把教育放到社会上去，把改造教育与改造社会打成一片，他认为教育与社会要有共同的改造理想，教育要引起社会的改变，就须将其影响力施予政治和经济，用自己所养的人去做自己所创的事，创自己能做的事以容自己所养的人，把教育办成有计划、有目的的社会改造运动。

（2）论教育的改造

恽代英以社会改造为其教育改造的根本目的和依据，通过批判半殖民地半封建的旧教育，提出教育改造的新构想。由于他早年的教育经历，使他的关注点更多集中于儿童教育和中等教育。

①儿童教育的改造。为了教育好儿童，恽代英主张实行儿童公育，设立专门机构，使儿童一出生即受到良好的公众教育。

②中等教育的改造。第一，在中学教育的目的上，恽代英认为，理想的中学教育是使毕业生“升学就业两均便利”。第二，在中学的课程与教科书上，恽代英指出要依据实际的需要来制定课程和编撰教科书。第三，在教学方法上，他主张在教学中以学生自学为主，教师的责任只是辅导。

恽代英改革中学教育的思想确实切中了当时中学教育的弊端，触及了不少中学教育的理论问题，其改革主张确也是有益的尝试，推动了20世纪20年代中学教育的不断进步。

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