关于高中地理课改若干问题的思考
佛山一中地理科组
2004年9月，高中课程改革在广东、山东、海南、宁夏四实验省区拉开序幕。我校作为广东省高中新课程实验校本校，一个学期以来，在高一年级全面实施教育部制定的《普通高中课程方案（实验）》和各科课程标准，稳步推进高中课改。
在新课程实施过程中，我们体验了课改“新”的教育教学理念、“新”的教与学方式和“新”的评价方式，也感受到课改的“辛劳”与收获。新课程的实施，为教师的专业成长提供了平台和契机，但成长中又不乏困惑。以下仅就高中地理课改实施过程中存在及出现的一些问题与各位同行探讨。
一、关于教材问题。
这次共有四种地理教材进入实验区，分别是人教版、中图版、湘教版和鲁教版。四种地理必修1教材的共同点有：①以课标为依据编写，不再注重知识的系统性和完整性，强调最核心的地理基础知识。②课文内容精炼，篇幅较旧教材都有不同程度的缩减，突出自然地理基本过程和基本规律，删减了旧教材中“繁、难、偏、旧”的知识点，每本教材都控制在100页左右，利于减轻教与学的负担。③表达形式多样，继续保留了地理教材图文并茂的学科特色，而且图表系统更为丰富充实。④活动性课文比重大，学生动手操作的机会增多。四种教材都在探究式学习素材设计上花了很多功夫，且各具特色。如有的以“思考活动”、“探究活动”、“实践活动”等方式呈现；有的则以“问题研究”、“研究性学习”等方式呈现；有的则以“双系列”的呈现方式，即在课文内容系列的同时，设计了一个探究系列。我们姑且将以上呈现方式各异的探究性学习素材统称为“活动性课文”。这类课文所占篇幅的比重都在1/4以上，符合新课标所倡导的“重视对地理问题的探究”，培养学生的地理探究能力的基本理念。⑤突出典型案例剖析。地理1主要以自然地理知识为主，但教材并未也不可能穷尽地球表层所有的自然地理过程和规律，而是以典型案例形式，揭示最基础核心的自然地理知识。
当然，四种教材还有很多的优点和各具个性的地方，这里不一一赘述。在使用过程中，我们感觉到以下的一些困惑。
1、地理基本概念和基本规律的解释是否需一致？
广东省是以地级市为单位，选用不同版本教材。教师们在备课过程中，往往会以本市所选用教材为基础，再参考其他一两种版本，以取长补短。我们发现，对一些基本的地理概念和规律，四种版本的解释并不一样，有的还差异很大。以下列举几则。
以上地理概念的内涵实质一样，但表述的方式差别很大，有的语言通俗易懂，有的则显生涩欠流畅。从教学实际出发，基本的地理概念既要科学严谨，也应力求表述完整一致、简明清晰。当然在文字表达上可以有所差异，如“水循环”之概念1和概念2，但差异不要太大，如“水循环”之概念3及“自然资源”的两个概念的文字表述均有较大差异。
对于基本地理规律的描述，则应尽可能一致，以免产生歧义甚至误导学生。如地域分异规律，每种版本的教材描述不一致。
显然，从学科的角度来看，关于“地域分异规律”的分类描述，四个版本都是正确的，只是文字表达的差异。正是由于文字表达的差异，使用不同版本教材的学生在回答同一道测试题（见下题，04－05学年广州市高中一年级地理必修1模块质量抽测第19题）时，答案明显不同。
某地理考察队沿【图8】AB一线对澳大利亚大陆进行科学考察，运用所学知识，完成19~20题。
19.沿AB一线，自然带先后出现森林带、草原带、荒漠带有规律更替，这反映了
A．经度地带性规律 B．纬度地带性规律 C．垂直地带性规律 D．山地地带性规律
20.引起其自然带更替的主导因素是
A．热量 B．水分 C．海拔 D．地形
该题考核的标准是“运用地图分析地理环境的地域分异规律”，而对于该条标准，几种教材的描述虽正确但差异较大。很多学生19题选择A，其理由是：“从图所示，反映的是从沿海向内陆的地域分异。”确实，人教版教材对于“从沿海向内陆的地域分异规律”是这样解释的：“受海陆分布的影响，自然景观和自然带从沿海向大陆内部也产生了有规律的地域分异。这种地域分异规律是以水分变化为基础的。由于受海洋水汽影响的程度不同，从沿海向内陆，干湿状况差异很大，自然景观呈现出森林带、草原带、荒漠带的有规律变化。”因此，按此推理，学生选择A是可以理解的。而中图版教材则简明扼要地提出：“各自然带沿着纬度变化的方向作有规律的更替的现象，叫纬度地带性。”“各自然带沿着经度变化的方向作有规律的更替的现象，叫经度地带性。”据此，学生不难作出正确选择B。
同是课标“运用地图分析地理环境的地域分异规律”，几种版本的教材的解释不尽相同，教材解释的不同使得学生的理解出现歧义，从而导致在检测该条课标的试题中出现大面积的分化，这不是我们所愿意看到的，也不是课改的目的。虽然提倡百花齐放、标新立异，但在对课标的解释尤其是对于地理基本概念、基本规律的表述，在科学规范的基础上，应力求简单明了易于理解，也应尽可能描述一致或接近。教材的编写既应考虑教师的教也应考虑学生的学。
2、是“用”教材还是“教”教材？
现在较流行的提法是“用教材”而不是“教教材”。从课改精神和课标理念来说，这显然是教材观念的一大改变和更新。因此，笔者参加的几种版本新教材培训和研讨中，无论哪个版本教材的编写者都无一例外地强调是“用教材”，而非“教教材”，“教材不是唯一的教学媒体”，“教师应不断充实补充新的内容”……这是大势所趋，也是教师专业成长的催化剂和重要途径。但毕竟教材是课程内容和课程标准的集中体现，是教师教与学生学的主要媒体。在实际教学中，绝大多数的一线老师实质上是用教材、教参备课，课堂上仍是“教”教材为主；而学生上课以及复习考试的主要素材仍是教材和地图册。因此，在实际操作中，“教”教材是客观存在的。作为老师，既然选择了一种教材作为教学媒介，他所希望的当然是该教材能在课堂教学中发挥其最大的效用，而不仅仅是作为教学用的参考书，更不希望是教材半成品。作为学生，教材更是其获取知识与技能、体验过程与方法、进行情感交流与价值培养的主要载体。我们应重视和正视教材在教学中的重要作用和其不可替代性。一线教师工作压力大教育教学任务重，其实并没有太多精力去充实补充更多新的内容（虽然这个工作每位老师都会去做）。在此，作为一线教师，我们希望能用上既有利于教师的教也有利于学生的学的教材。在一定意义可以说，没有一流的教材，难以培养出一流的人才。
二、关于教学方式与学习方式
探究式学习与接受式学习孰优孰劣？
探究式学习有利于培养学生运用地理原理和规律解决实际问题的能力，是新课标所倡导的学习方式之一。但它也有耗时长效率低的缺点。在45分钟内，不可能组织太多的探究活动。一学期36个学时，更不可能堂堂课去探究，否则完不成教学任务。接受式学习虽有弊端，但效率高，尤其就国情而言，我们基本上是大班教学，需要接受式学习来使更多的学生在短时间内受益。因此高中课改不应排斥接受式学习。据了解，实验区这一学期中的课堂教学接受式教学多于探究式教学，探究式学习在课后更有用武之地。
此外，教材提供的探究活动素材有限，而且有的操作性不强，很多时候需要教师自己设计探究问题，增加了备课的时间和难度。于是很多地方出现了“探究”在公开课、“接受学习”在平时的现象。要改变这种局面，既要求教师转变教学观念，加强学习提升业务水平，同时，也应有配套的探究素材库供老师们选择参考。这样才能确保探究式学习的真正落实，学生才有更多的动手动脑和学以致用的机会，以提高学生的实践能力和地理探究能力。目前一线教师最需要的是有实际指导意义、可操作性强、适于大班制的地理活动素材及辅导资料。美国《国家地理课程标准》实施十年来的最大障碍即是教师缺乏开展教育创新实践活动的辅助参考材料（详见《中地参》04年12期美国〈国家地理课程标准〉实施情况追踪）一文），而这种情况正出现在我国高中课改实验区中，不能不引起我们的重视，务必尽快采取相应的对策解决这个问题，以利课改的顺利有效推进。
三、关于学业评价与学分认定问题
如何进行过程性评价和学分认定？
过程性评价一直以来是基础教育的薄弱环节。传统的学业评价主要是以学习结果为主要依据、以分数论成败的终结性评价机制，忽视了学生在学习活动的各个时期的进步状况和努力程度，削弱了评价的激励和发展的功能。“注重过程评价和学习结果评价的结合”是新课标的基本理念。高中课改“重视反映学生发展状况的过程性评价”对促进学生的个性发展与主体发展具有积极意义。当前较成功的过程性评价是成长档案袋，但这种模式并不适于大范围和长时间使用和各学科同时使用，否则会大大加重老师和学生的负担。有人提出：“在教学过程中，观察每个学生在动手、动脑、动口过程所表现出来的思维品质、学习态度、语言表述能力的差异，建立学生阶段性发展档案，明确每个学生的优势和不足，帮助学生改进学习方式，不断发展和进步。”这个初衷非常好，而且对部分学校的部分学生是适宜和有效的，但对于多数学校和多数地理老师来说，这只是个理想的空中楼阁。因为地理教师普遍任教4个以上教学班，学生人数在200人以上，而以每周2课时的“观察机会”，其受众可想而知。
传统的学业评价过于片面，必须有所改变，这是不容置疑的。建立学习过程与学习结果并重的学业评价应考虑学科实际和教学实际，评价方案应力求公平公正又简便易操作。以下是我校制定的地理学业评价和学分认定方案，供参考。
地理必修模块学业评价与学分认定方案
1、每一必修模块为2学分。模块学习结束，计算总评成绩，合格者计2学分。总评成绩主要由过程性评价（平时作业、学习记录表、主题活动等）、形成性评价（平时考查、期中考试、期末考试）等部分组成，最后形成终结性（总体）评价。具体如下表所示：
2、关于各评价项目的说明
（1）平时作业：以指令性作业为评价依据，总分为10分，缺交1次扣1分。作业反映平时学习状况，侧重于过程评价。
（2）学习记录表：以每周的学习记录表为评价依据，总分为10分，缺交1次扣1分。学习记录表为学生提供了一个自我展示的平台，是学生自我评价的有效手段，侧重于过程性、发展性评价和质性评价。
（3）主题活动（或探究活动）：学生按要求每学期单独或以小组为单位完成两项以上主题活动或探究活动，上交活动报告。总分为20分，视活动报告质量计分。侧重于鼓励学生积极动手动脑参与各项探究活动，培养创新精神和实践能力。
（4）平时考查和考试：属形成性评价，侧重于评价的诊断作用和评价学习效果。
（5）总体评价：即由以上各项评价的得分相加。
该评价方案重视反映学生发展状况的过程性评价（平时作业、学习记录表、主题活动），将学习结果与学习过程相结合、自评（学习记录表）与他评相结合、质性评价（学习记录表和主题活动报告评语）与量化评价相结合，而且简易可操作性强，本学期期末我们很顺利地对高一级学生进行了模块1学分认定（学习记录表的设计与操作详见《地理教育》03年第4期拙文〈基于新课程标准的学习过程评价设计〉）。
不仅地理学科需要过程性评价，其他学科也要进行过程性评价，如果评价方案过于复杂繁琐，到头来，评价方案等于是摆设。因此有专家提出，过程性评价不是管理和束缚学生，不必过于追求精确和规范；评价指标可清晰也可适当模糊但必须具备可操作性，必须考虑学科实际、教学实际和师生负担。经过一学期的实践，这个观点是正确的，没有必要每个学科都建立成长档案袋或设计太多的过程性测量量表，这只会增加师生负担，而且可操作性不强。
以上主要从操作层面探讨了新课程实施中的若干问题，在理论上还缺乏系统的总结和论证，希望能对后续进行的高中地理课改有所借鉴。
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