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再别康桥
再别康桥
发布时间:2023-01-19 20:01:24 来源:
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再别康桥
【案例题旨】
《再别康桥》是
20
世纪中国最出色的一首别离诗,它犹如一首轻柔优美的
小夜曲,
诗人的自由天性、
潇洒飘逸的风格与康桥宁静优美的自然风景融会成了
别具一格诗境之美。一直吸引着无数的读者,让人感慨,引人沉思。本案例研究
的主要问题有:
1
.教学条件下的诗歌教学应该让学生得到什么?如何得到?
2
.教师在学生学习体悟过程中起什么作用?运用教学策略的基本途径有哪些?
教学策略对于学生自主学习具有何种意义?
3
.如何让学生有效地学习知识?
【案例背景】
本单元的学习重点是:运用诗歌的意象和象征这一鉴赏诗歌的入门方法,
研究、探讨现代诗歌,体会诗歌的意境之美。本课学习目标则定为:
1
感知《再
别康桥》的诗意美,音乐美,建筑美,绘画美。
2
学会新诗的鉴赏方法。
A
通过
教师的指导朗读学会欣赏诗歌的音乐美。
B
通过教师的指导赏析,学会从诗歌的
意象入手赏析诗歌。
优秀文学作品是人类精神生活的宝贵结晶。文学欣赏活动是欣赏主客体相
互呼唤、适应、契合的结果,一方面欣赏主体有某种精神需求,另一方面欣赏客
体对主体具有吸引力。
教学条件下的文学欣赏活动有其特殊性,
首先是要认识学
习者已有的学习基础及知识背景。
高二学生已具备相当的鉴赏能力。
读解文本的
“语表层”
几无困难。
但正是由于对内容的
“粗知”
,
而容易使他们产生满足感,
失去进一步鉴赏的兴趣与动力。
因此教学设计首先要考虑的是如何强化并保持学
生对鉴赏活动的需求。教学策略之一是使教学内容“陌生化”,即拉开学生与文
本的距离,
让学生产生少知感甚至未知感,
生疑生惑,
从而,
让距离去调动学生。
让学生在鉴赏过程中不断探究并发现文本的魅力。
据此,本案例设计以学生的自我鉴赏为起点,由浅入深,从易到难组织教
学内容。以诵读为主,以课件贯穿始终,集音乐、画面、相片、朗诵等视听手段
为一体,充分感受诗歌的优美境界。让学生自主探索理解文本意义,建构知识,
最终实现提高鉴赏能力并获得整体发展的目的。课时目标、内容如下:
一课时,以诵读领起,以课件贯穿始终,集音乐、画面、相片、朗诵等视听
手段为一体,充分感受诗歌的优美境界。教会学生诗歌鉴赏方法,通过对意象、
意境的具体分析来帮助学生解读作品。
【案例实录】
导入新课后,欣赏配乐朗读《再别康桥》,在此基础上提问:《再别康桥》
在你的心里留下了什么样的印象?它美在哪里
?
学生展开讨论,教师引导学生鉴
赏诗歌的情感美、意境美、语言美。
片段一:
师:古人云:黯然销魂者唯别而已矣!所以在古人的作品中,既有“西出阳
关无故人”的无奈,又有“天下谁人不识君”的豪迈,还有“相见时难别亦难”
的苦涩,那么现代人是如何理解离别的呢?
生:徐志摩笔下的离别像暮春里牧童的笛声,既让人欣喜又让人伤感。
师:能结合诗歌具体谈谈么?
生:诗歌的感情从惆怅到热烈,在第五节达到高潮,在第六节陡然低落,沉
浸于寂然,
只能带着无限的怅惘离去。
这种感情的变化正是基于对康桥的不可遏
制的爱,这种爱让人欢喜让人忧。
片段二:
师:这种感情是直接表达出来的吗?
生
(1
:
不是。
生
(2
:感情是蕴含在景物描写之中的。
师:
对,这些景物就是意象,是融入了诗人主观情意的客观物象。
生
(3
:
这些意象都是柔美而抒情的事物,
浸透了作者对康河的永久的恋情。
他甚至想永远留在这里
“在康河的柔波里,
我甘心做一条水草
“全诗通过这些意
象构筑了梦幻般的氛围,如一首小夜曲,让人如痴如醉。
师:
意象的组合就是意境,
请大家用散文诗般的语言描述诗歌的意境。
体会
诗歌情感。
气氛非常活跃,想象异常丰富,大家沉浸在创造的欢乐和对意境的描述所产
生的愉悦中。
这节课结束了,
但学生们似乎还沉浸在诗歌优美的意境之中,
诗歌
像抛向湖面的石子,在每个学生的心中激起了圈圈涟漪
。那纯美而又忧伤的旋
律与情感感染了每一个人。
【案例后记】
《再别康桥》是说不尽的,尽管在短短的一节课中,学生领略了这一艺术精
品的风采,
但认识的只是冰山一角。
案例的操作必须紧扣教学目标,
突出教学主
线,
努力
“删繁就简,
避熟就新”
,
带着教材走向学生,
使学生学得乐,
学得深。
要激发、
调动学生思考,
关键是要将一定的学习目标转化为问题,
通过创设合理
的“问题情境”将主体鉴赏活动始终置于“最近发展区”,以最终实现有所发现
的预期结果。
在动态的多变的教学过程中,
教师还要重视对学生思维行为的引导、
点拨,
进行有效的课堂调控,
使鉴赏活动始终围绕一定的目标展开,
通过
“追问”
实现“有效学习”是十分关键的。案例的有效实施,需要教师具有全新的理念,
得当的方法和机敏的应变能力。
【案例分析】
本案例力图体现“重在自主,重在发现,重在探究”的教学理念。
首先,
学生的鉴赏活动贯穿教学的始终,
无论是对文本意义的读解,
还是对
意境的感悟,都不是(或很少是)由教师传递、告知的,而是由主体通过探究而
发现的,在课堂上,鉴赏主体拥有比较充分的鉴赏权、思考权、发言权,这就为
主体“发现“提供了保证,学生不再是名义上的、形式上的主体,而是实质性主
体——成为学习过程的真正主人。
其次,
教学条件下的鉴赏活动,
教师的作用主要是策动并促成主体鉴赏。
案
例中教师始终做到:
既不将知识和盘托出、
全盘授予,
也没有简单地设置学习目
标或用指令性任务去驱动学生鉴赏,
而是努力将一定的教学内容问题化,
用问题
驱动学生进行鉴赏实践。
以对问题的探究——展开问题或解决问题为途径,
从而
实现了一定的教学目标。在主体活动过程中,教者以调整难度,提供支持,激励
疏导等方式给活动以切实的帮助,
这种帮助正如不断地向燃煤鼓风输氧,
使煤得
以充分燃烧。这样的教学过程使主体情知互补,心智并进,思维、语言、情意、
品质得到同步协调发展,为主体的全面发展奠定了基础。
本案例中“意象与意境”这一文学知识,教师不是用定论的方式传授,而是
引导学生通过分析感悟自己去发现知识。
这样,
学生获得的不仅是某一知识结论,
本文来源:
https://www.2haoxitong.net/k/doc/1409ed4c3e1ec5da50e2524de518964bcf84d24f.html
《再别康桥.doc》
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