第二章-课程的基本理论

第二章 课程的基本理论

第一节 课程的概念

一、课程的词源学分析

（一）中国课程的词源

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”

宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。

（二）西方课程的词源

英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。

二、几种经典的课程定义

1.课程即教学科目

持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。

《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”

王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。

2.课程即学习经验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。”

靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。

3.课程即社会文化的再生产

这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。

鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》

布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》

4.课程即社会改造

这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。

弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

三、课程的本质内涵

（一）课程的定义

课程是教学内容及其进程的安排。

（二）对课程内涵的几点认识

1．课程这一概念仅存在于学校范围，且小于学校向学生所施加的全部教育影响。否则，便会造成课程概念的泛化，使课程等同于教育或者学校教育，课程概念便失去了其应有的意义。

2．课程产生于教育活动之前，实现于教育活动之中。它是预设的，而不是结论性的。

3．课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已不是课程的主要表现形态。

4．课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。

5．课程的本质是“教育内容”，是联结教育者和学生的中介，这是从古至今课程概念稳定不变的属性。

6、课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。

四、课程理论流派

（一）学科中心主义课程论

学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。

2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。

经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）

3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。

4、永恒主义 认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。

赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。

5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。

（二）人本主义课程论

人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。

1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家

2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。

（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。

（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。

（3）把儿童的发展放在首位。

3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。

（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。

（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。

（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。

（4）课程的组织应心理学化

4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。

5、存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。

存在主义课程论认为，课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。他们认为，学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具，能增进人的自由。基于这样的立场，存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，它不适于作为课程的基础。对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。

（三）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

美国学者布拉梅尔德认为，课程是实现未来社会变化的工具，人类的任务和目标就是社会改造。

基本观点：

1、社会改造是课程的核心。

2、学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员。

3、课程知识应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

4、社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。

5、吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

（四）后现代主义课程论

后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。

1．反对课程编制的“目的──手段“范式

现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的一手段”范式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教师如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而受到了批评。虽然一些研究者对泰勒模式进行了修正并提出了新的课程设计方案，如人本主义者罗杰斯的“非指导教学”、斯克里温（Screen）提出的“目标游离模式”，但只是对目标模式做出一些改进。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。

多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性（relation）、循环性（recursion）、严密性（rigid）和丰富性（richness），借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张，而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。多尔明确表示反对“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。

2．反对封闭式、提倡开放式的课程编制

在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。

3．反对片面、狭隘地理解“课程”

后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特（SchUbert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。

五、课程的相关概念

教学内容

教学进程

学科

科目

知识

经验

活动

计划或方案

六、课程的表现形式

文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料

实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程

（一）课程计划

是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等，它是制定学科的课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

（二）课程标准

课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

1、课程标准与教学大纲的区别（1）

课程标准与教学大纲的区别（2）

2、我国现阶段课程标准的框架

课程标准的框架是指课程标准的具体内容、结构的主要组成部分。

《语文课程标准》：1-2年级，认识常用汉字1600-1800个；课外阅读总量不少于5万字；7-9年级，认识常用汉字3500个，课外阅读总量不少于260万字。

《体育课程标准》：达到该水平目标时，学生将能够初步掌握多项球类运动中的多种动作技能；初步掌握一两套徒手操或轻器械体操；初步掌握一套舞蹈或韵律活动动作。

《地理课程标准》：教材编写者和地理教师可以自行选择教材编写和授课的顺序，如可以先教授中国地理，也可以先教世界地理；“地球与地图”的知识可以集中学习，也可以分散学习。

《历史与社会课程标准》：组织学生拟定调查提纲，对经历过“大跃进”、“文革”的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。

《历史课程标准》：组织学生观看《林则徐》、《鸦片战争》、《甲午风云》等影片，感受中国人民反抗侵略的斗争精神，并运用所学历史知识说明影片的历史背景，讲述历史故事。

《生物课程标准》：组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开“国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。

《艺术课程标准》：分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形成与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来全班分享调查结果。

（三）教材（教科书）

1、教科书的概念

教科书名称的出现，在中国始于19世纪70年代。基督教传教士1877年来华成立学校教科书委员会。1897年上海南洋公学编辑的《蒙学课本》3册是近代中国最早正式出版的具有教科书体例雏形的自编教科书。

教科书简称课本，是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按照学年或学期分册，划分章节或单元。凡在课程计划中规定的课程，一般都有相应的教科书。

2、教科书的采用或认可制度

国定制是由国家教育行政部门按照课程标准统一组织编制，适用于全国各地学校，各地方教育行政机构和民间不得自行编辑出版教科书 。在我国，中小学教科书长期采用国定制。

审定制一般由民间编辑出版教科书，经中央或地方教育行政部门根据课程标准审查合格，供各地学校选用。日本一直使用这一制度。

自由制，顾名思义就是由民间自行编制出版和发行教科书，供学校自由选用，表面上看无须经教育行政部门审查或认可，但事实上仍会受到课程标准或国家考试制度的制约。美国的情况大体属于这一类。

3、教科书的编写

科学性、思想性、效用性的统一

实现社会发展和个人发展的统一

使学科逻辑、心理逻辑和教学逻辑相互结合

要有利于学生的学习和阅读

第二节 课程的历史发展

一、古代课程思想发展概况

1、西方古希腊时期

“智者学派”及“三艺”：哲学、修辞、逻辑

柏拉图及“四艺”：算术、几何、天文、音乐。

古希腊教育传统：“七艺”。

2、古代中国

孔子及“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。

以“六艺”为精髓的古代课程体系：强调礼让、仁义等儒家思想。

隋唐之后确立科举考试制度，以儒家“四书”、“五经”等经典文献作为基本课程。

以“三、百、千、千”作为幼儿启蒙课程的传统。

二、近代西方百科全书式课程体系的创立

夸美纽斯与“泛智沦”。

随着科学技术的发展，“文艺复兴”之后近代科学课程体系逐渐完善。

受哲学、社会学思想的影响，学校课程与社会所需知识对应。

我国近代对西方课程体系的移植：

我国一直有着重思辨而轻技术的传统，近代科学课程很晚才进入学校课程体系；

清末开始举办西式学堂，开设算法、几何、格致、天文等近代学科；

五四运动之后，随着科学与民主思潮的深入人心，我国学校课程体系才逐渐与西方接轨。

三、现代课程的发展

20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程论和教材中心课程论的对立。

杜威对这两种理论都提出批判，提出了实用主义教育。

20世纪50年代，世界范围内的课程改革热潮。

课程类型

学科课程与活动课程

综合课程

必修课程与选修课程

国家课程与校本课程

显性课程与隐性课程

（一）学科课程与活动课程

1、学科课程
学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。

它的主要特点：

一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；

二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程；

三是重视学习的理论知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。

优点：

给教材编订带来很大的方便。

从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。

从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。

此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。

学科课程的缺点也十分明显

由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系；

学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；

学科课程注重于学科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与培养能力相脱离。

2、活动课程

活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。

其特点有：

一是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；

课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；

课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。

优点

活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验。

缺点

违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。

3、学科课程与活动课程的比较

（二）综合课程

1、综合课程
　　综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合课程或叫广域课程。

例：香港中学的“国事课程”

在1997年香港回归祖国大陆之前，香港一些中学开始开设国事课程，帮助学生认识祖国、了解国情，争取成为一个有所作为的特区公民，成为未来治理香港的精英。

国事课程涉及政治、经济、文化、地理、历史、外交、人口、资源等多个领域。它以讲座为主，一方面，邀请嘉宾讲解祖国大陆的外交政策、司法制度和21世纪的中国发展；另一方面，由校内教师负责教授中国的人口分布、资源分布、经济政策、教育规模、科技发展等。这门课程没有课本，无需考试。课程结束时，要求学生写报告谈体会，谈对祖国的期望，分析前景等

澳大利亚核心课程

1.美术和工艺:包括文学、音乐、戏剧、手工劳作、绘画等。

2.环境研究:包括自然环境与社会环境的基本知识。如生物、地理、经济建筑等方面的学习研究。

3、数学:包括理解数学的基本概念、原理、公式及应用。培养数理思维能力及掌握数学技巧。

4.社会、文化和公民的研究:使学生了解澳大利亚公民应有的文化修养和社会法制精神，理解现代科学与民主，积极参与文明生活。

5。卫生教育:包括生理卫生、心理卫生以及体育锻炼与保健常识。

6.科学与技术:包括科学基本理论、基本概念、基础知识、基本技术训练，了解科学与技术现状和趋势。

7.文字与非文字的交流方式:包括知识、情感及意志等方面的互相交流活动。掌握语言工具，读、写、听、说全面发展。

8.道德标准及推论:包括道德品质、道德价值、道德信念等因素在内。

9.工作、闲暇与生活作风:教育的目标在于培养学生适应社会生活。因此，核心课程内包括长期被传统教育所忽视的工作时间与闲暇生活的教育内容。学校教育、课内外教育及社会教育是相互联系的统一体。

设置综合课程的原因

第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭，而是相互作用、彼此关联的。

第二，学生的发展与现代社会生活息息相关。

第三，学生的心理发展具有整体性。

综合课程的优点

比较容易结合实际生活。

采用综合课程还可减少课程设置中的分科数目。　

存在问题

一个是教科书的编写，编写综合性的教科书，有一定难度，但并非不可克服；

另一个是师资，由于过去培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学，但通过培训以及改革师资培养模式，这个问题也不难解决。

（三）必修课程和选修课程

1、 必修课程

所谓必修课程，是指同一学年的学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

特点：

必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权威在课程中的体现。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。

功能

⑴选择和传递社会主流文化；

⑵使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识和基本技能；

⑶使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格；

⑷促进儿童体质、认知、情感和技能的发展，等等。

2、选修课程

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

最早的选修课程诞生在18世纪的德国。1747年，赫克在柏林创办的经济学、数学实科学校即允许学生自由选择课程，但未推广。

美国：埃利奥特就任哈佛校长

中国正式在中学开设选修课程是在1919年。

3、必修课程与选修课程的关系

发展选修课程必须在观念上有以下的认识：

首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。

其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。

再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习

（四）国家课程和校本课程

1、国家课程

也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

特征：权威性、多样性、强制性。

2、校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

优点：

校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点

校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程

使用校本课程能够使教师获得工作得满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性

校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度

负面效应

第一，扩大了学校与学校之间课程的差异。

第二，有些教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。

第三，耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。

第四，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪。

（五）显性课程与隐性课程

1、显性课程

显性课程（manifest curriculum）亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程等，是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施，它是教科书编写、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

2、隐性课程

隐性课程也称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程，所谓隐性课程是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。

隐性课程主要有以下几个方面的类型：

一是学校的物质、社会和文化环境。

二是社会制度的价值观念、意识形态。

三是情意方面的学习。

特点：

第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。

第二，隐性课程的影响具有持久性

第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的

第四，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的

第三节 影响课程发展的基本因素

一、外部因素

社会

儿童

知识

二、内部因素

学制

课程传统

课程理论

课程自身发展的辩证否定之规律

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/300fb02e162ded630b1c59eef8c75fbfc67d94df.html