课程论整理版

绪 论

第一节 课程概念辨析

一、“课程” 一词的词源考

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”

宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

二、见仁见智的“课程” 概念

1．课程即教学科目

比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。

这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。

《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”

王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。

2．课程即有计划的教学活动

“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三

“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠

三、课程定义的方式

课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。

（一）时代背景

每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。

例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。

（二）认识论的基础

任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。

（三）结果与过程

在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。

古德莱德的课程层次

（四）课程定义的层次

对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。

第二节 西方课程发展的轨迹（选择题）

一、课程的轮廓

（一）课程的意义与形成

（二）传统课程的建立

二、课程研究的历史发展

以时间为主线 以人物为标志 以思想为内容

（一）科学化课程开发理论的早期发展：

博比特与查特斯的贡献

1.科学化课程开发理论诞生的社会背景

20 世纪初美国发生 “社会效率运动”

美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。

2. 博比特的课程开发理论

（1） 教育的本质

第一，教育是为成人生活作准备。 第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质

1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著

1924年，《怎样编制课程》

（3）课程开发的方法 ——活动分析（activity analysis）

第一，人类经验的分析。 第二，具体活动或具体工作的分析。第三，课程目标的获得。

第四，课程目标的选择。 第五，教育计划的制定。

3. 查特斯的课程开发理论

美国课程论专家，1923年《课程编制》

“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”

工作分析法（job analysis）

查特斯与博比特在课程开发理论上的区别

第一，查特斯把理想(ideals)视为课程的有机构成；博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

第二，查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

第三，查特斯的“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析；博比特的“活动分析” 不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

4.科学化课程开发理论的贡献与局限贡献：

贡献 第一，第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域；

第二，提出了课程开发过程的一系列基本问题：

历史局限性：

第一，把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；

第二，把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；

第三，通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。

（二）科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

现代课程理论之父——拉尔夫·泰勒

现代课程理论的圣经 ——《课程与教学的基本原理》

课程开发的经典模式——泰勒模式Ralhp Tyler

1934年，《成绩测验的编制》（Constructing Achievement Tests）：确立其“评价原理”。

1949年，《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）确立起其“课程基本理”。

泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale）。

1.泰勒原理的思想渊源

行为主义 科学主义

贾德；桑代克

博比特、查特斯、杜威、波特（B. Bode）、拉格（H. Rugg)

2.泰勒原理的实践基础

“八年研究”(the eight year study)(1934-1942)

四大成就：

第一，“可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。

第二，学院和大学认识到，在那些没有达到特定的学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学业中获得成功。

第三，是‘在职研讨班’(inservice workshop)得到发展。

第四，是以教育评价(educational evaluation)代替测验(testing)的观念被广泛接受。”

3.泰勒原理的基本内容

（1）学校应该试图达到什么教育目标？(What educational purposes should the school seek to attain?)——确定教育目标

（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?)——选择教育经验

（3）怎样有效组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized?)——组织教育经验

（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?)——评价教育计划泰勒原理示意图：

确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划

确定教育目标

（1）教育目标的三个来源

（2）教育目标的两个筛选原则

（3）教育目标的二维表述

选择教育经验

提供哪些教育经验才能实现这些目标

选择学习经验的五条原则

学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验

学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感

学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的

有许多特定经验可以用来达到同样的教育目标

同样的学习经验往往会产生几种结果

2. 学习经验所必备的四个特征

培养思维技能的学习经验；有助于获得信息的学习经验；有助于形成社会态度的学习经验

有助于培养兴趣的学习经验

组织教育经验

（1）组织学习经验的三条准则

连续性 直线式地重复主要的课程要素

顺序性 即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。

整合性 即课程经验之间的横向联系。

（2）学习经验的三个层次

最高层次(①具体科目②广域课程③核心课程④完全未分化的结构)

中间层次(按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。)

最低层次(①课；②课题；③单元。)

（3）学习经验的组织程序

第一，对课程组织的整体框架取得一致的看法；

第二，对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原则 ，取得一致的看法；

第三，对采用的低层次单元的种类，取得一致的看法；

第四，指定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”，提供某位教师在与某一组学生打交道时使用；

第五，由学生和教师共同设计班上从事的特定活动；

评价教育计划

评价程序的四个步骤

确定评价目标 确定评价情境 设计评价手段 利用评价结果

4.泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”

从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。

“技术兴趣”(technical interest)亦称“技术理性”，是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”(contro1)。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。

5.泰勒原理的意义

第一，建立了课程研究的基本范式

第二，将评价纳入课程编制过程

第三，建立了课程编制的目标模式

第四，为后人研究提供了靶子

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。

课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。

但课程理论与实践终究会走出“泰勒原理”。

（三）学科结构运动与学术中心课程

1.学科结构运动的产生背景

萌芽：皮亚杰的结构主义心理学 形成：美国著名教育家布鲁纳

产生背景： 1957年前苏联人造卫星上天→1958年《国防教育法》 进步主义对美国教育的负面影响

2.学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

学术性 从“学术”的内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。从这个意义上说，学术逻辑与教学的心理逻辑具有内在的统一性。

费尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。

布鲁纳主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。

施瓦布致力于科学教育的现代化，让学生探究现代科学知识。他们的共同主张是以学术作为课程开发的基点。

专门性 PSSC物理、BSCS生物、SMSG数学、CHEMS化学、ESCP地学

学术中心课程主张课程的专门化(专业化)，这与学术中心课程的学术性有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。

结构性 强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。

3.学术中心课程的历史地位

学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的解决问题的能力和探究精神，由此确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

施瓦布(J．J．Schwab，1909 ～1988)是美国著名的课程论专家、生物学家。他曾是泰勒的学生，受过“泰勒原理”的训练。施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

“课程领域岌岌可危。运用目前的方法和原理，它不能继续其工作，也不能对教育的进展作出重要贡献。它需要新的原理，这些原理将会形成新的课程观并产生新的问题。它需要新的方法以适应这些新问题……”

四篇里程碑式的文章 （1969年—1983年 ）

《实践：课程的语言》(The Practical： Language for Curriculum)；

《实践：折中的艺术》(The Practical：Arts of Eclectic)；

《实践3：转换成课程》(The Practical 3：Translation into Curriculum)；

《实践4：课程教授要做的事》(The Practical 4：Something for Curriculum Professors to do)

1.实践性课程：四要素间持续的相互作用

教师 学生 教材 环境

2.实践性课程的开发方法：审议

“课程审议”(curriculum deliberation)是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3.学校本位的课程开发schoolbased curriculum development

课程开发的主体“课程集体”

“审议集体” 教师和学生

4.实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”

实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。

“实践兴趣”(practical interest)亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”(consensual interpretation)的基础一上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

（五）课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”

“课程开发”范式 → 20世纪70年代 → “课程理解”范式

（“怎样有效开发课程”） （“怎样理解课程”）

【美】派纳(W．F．Pinar)：《理解课程》 (Understanding Curriculum，1995)

1.“概念重建主义课程范式” 对传统课程理论的批判

第一，传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。（企图在课程领域中期待牛顿的出现，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。 ——吉鲁(H．Giroux) ）

第二，传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

（派纳指出：“接受现成的课程结构并努力改进之，这是‘技师的智慧’。简单地说，这个过程可以比作是调节汽车发动机的某个零件，以使之运转得更有效些。”）

第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

2.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

（1）“存在现象学”课程论

派纳、格鲁梅特(M．R.Grumet)、格林(M．Greene)、休伯纳(Heubner)、威利斯( Willis)、范曼奈(M．van Mannen)

理论基础：现象学、存在主义、精神分析理论

目的：个体自我意识的提升与存在经验的发展。

（2）批判课程论

阿普尔(M．W．Apple)、麦克唐纳(J．B．Macdonald)、吉鲁、韦克斯勒(P．Wexler)、曼恩(J．Mann)

理论基础：法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学

目的：对社会意识形态的批判与社会公正的建立

3.“概念重建主义课程范式”的本质：

追求“解放兴趣”

“存在现象学”课程论通过对

个人的“存在体验”的关注

和意识水平的提升

而指向人的自由解放 追求“解放兴趣”

(emancipatory interest)

批判课程论通过社会批判

而指向社会公正和人的解放。

“解放兴趣”(emancipatory interest)亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣.

第二章 课程的层次与类型

第一节 课程的层次与类型概述

一、课程层次

(一)决策层次

国家课程 国家课程是国家规定的统一课程，它是国家意志的体现，通过由国家教育行政部门制定课程标准、组织人员开发课程来实现。

地方课程 地方课程是指在国家课程的框架内，由地方教育行政部门根据本地政治、经济、文化等发展的需要而开发的课程。

校本课程 校本课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

我国三级课程分布：

在2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。

（二）运行层次

美国学者古德莱德将其分为五个层次：

1.理想的课程 2.正式的课程3.领悟的课程4.实行的课程 5.经验的课程

二、课程的类型

（一）一般分类

1.按知识的分科不同，课程可以分为：语文课程、数学课程、历史课程、地理课程、物理课程、化学课程、生物课程、体育课程、美术课程、音乐课程……等等。进而按照对知识的类型区分，课程就分为三大类型：科学课程、人文课程、社会课程。

2.按照不同的教育层次，课程可以分为幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课程、研究生课程。按照知识经验的不同性质，又可分为文化课程和职业技术课程。

3.按照教育内容的组成部分，又可分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术课程等。

4.按照课程的不同历史形态，一般可分为古代课程、近代课程、现代课程和未来课程。

（二）专门分类

1. 价值性分类

社会本位课程，就是以满足社会发展需要为根本价值取向建构起来的课程；

知识本位课程，就是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程；

儿童本位课程，就是以满足儿童个体发展需要为根本价值取向建构起来的课程。

2. 选择性分类

必修课程，是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。

选修课程，是一个教育系统或教育机构里法定性的学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

3．规定性分类

显性课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案里明确列出和有专门要求的课程。

隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐的、间接的方式呈现的课程。是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。

4．结构性分类

按课程的横向结构特征不同，课程分为分科课程与综合课程。其中综合课程又可分为学科本位综合课程（相关课程、融合课程、广域课程）、社会本位综合课程（核心课程）、儿童本位综合课程（经验课程）。

按照课程的纵向结构特征不同，课程又分为直线型课程、螺旋型课程和阶梯型课程。

直线型课程，就是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系直线推进、不重复地进行排列。

螺旋型课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，由一个小圆周开始，随着学生心智能力的成长，不断拓展课程的广度和深度所形成的一种循环往复、层层上升、立体展开的课程组织结构。

阶梯型课程，阶梯型课程就是精选人类文化为课程内容并将课程内容进行阶梯式排列和实施，从而有效地适应和促进学生发展的阶梯式上升。

（参见黄甫全：《逻辑型规律与阶梯型课程》）

5．形态性分类

学科课程是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础。

活动课程是以儿童发展的需要和兴趣爱好为中心，以活动为组织方式的课程形态

第二节 学科课程与经验课程

一、学科课程

（一）学科课程的类型

1.科目本位课程

西方科目本位课程的几种思想形态

（1）要素课程说：亚里士多德

（2）泛智课程说：夸美纽斯

（3）赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特

（4）功利主义课程论：斯宾塞

2.学术中心课程

学术中心课程特点

其一，其划分知识的体系更为标准，更为明确，在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识。

其二，重视探讨科学内容的规律性，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，理解学科独特的探究方式。

其三，克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法，倡导“发现法”。

3.综合学科课程

（二）学科课程的优越性

1. 有助于系统传承人类文化遗产；

2. 有助于发展学生智力 ；

3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

（三）学科课程的缺陷

1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生的需要、经验和生活。

2. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生的社会性发展和身心健康。

3.重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。

二、经验课程

（一）经验课程理论形态

1.浪漫自然主义经验课程论

18、19世纪流行于欧洲 主要代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔

主张人性本善，每一个儿童都存在自我活动、自我发展的天赋能力，教育应当适应儿童的自然天性。这就是所谓“教育适应自然”的原则。

2.经验自然主义经验课程论

19世纪末20世纪初 主要代表人物：杜威、克伯屈

经验课程就是儿童在与其周围环境主动地交互作用的过程中经验的持续生长。

3.当代人本主义经验课程论

20世纪70年代

第一种风格：受“人本主义心理学”的影响；代表人物是马斯洛和罗杰斯。其根本目的是促进学习者实现其潜能和价值，最终达到“自我实现”的境界。 “合成课程”

第二种风格：受人本主义哲学的影响，如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论等。其主要代表人物有美国的派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁等。

（二）经验课程的特点

1. 强调直接经验的价值与意义；

2. 强调儿童自主学习（关注需要与兴趣）；

3. 注重“过程”的教育价值；

4. 注重课程与现实生活的联系。

（三）经验课程的优点

1. 充分满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习者成为真正的课程主体。

2. 把知识、儿童都视为一个整体，有利于提高儿童综合运用知识的能力和促进儿童的全面发展。

3. 以活动来呈现课程，主张教材心理化，符合儿童的心理特点。

4. 将课程与儿童的社会生活联系起来，密切了儿童、课程与社会的关系，将儿童置于一个恰当的位置。

（四）经验课程的缺陷

1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习；

2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维能力和其它智力品质的发展。

3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺术，否则容易流于形式。

三、学科课程与经验课程关系

（一）区别

（二）联系

1.培养目标的一致性。 2.内容的互补性 3.教学方式的相互促进。

第三节 分科课程与综合课程

一、分科课程的定义

分科课程是指根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。

二、综合课程的涵义与基本类型

综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

学科本位综合课程（或综合学科课程）；

社会本位综合课程；

经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）；

（一）学科本位综合课程

学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。

根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。

1.相关课程

所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。

相关课程示意图

2.融合课程

所谓融合课程（fused curriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。

3.广域课程

所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

（二）社会本位综合课程

所谓社会本位综合课程就是以社会生活问题作为课程整合的核心，使学习者适应或者改进当代社会生活。

社会本位综合课程的代表：

20世纪50、60年代美国社会改造主义者布拉梅尔德提出的轮形课程。

20世纪70、80年代以来国际上流行的STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。

1.轮形课程：

轮形课程结构

轮轴（核心）代表各学年教学的中心主题。

轮辐代表由集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程，轮辐部分的学习与中心主题的学习相互支撑。

轮辋部分意味着统一联结所有相关课题的学习，使整个车轮形成有机结构。

2.科学—技术—社会课程：

STS课程是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系，即课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。

STS课程

3.环境教育课程

多学科模式又称“渗透模式”，是指将环境教育的目标和内容渗透于各学科之中，各学科将环境教育课程的目标和内容作为彼此间关联的核心。

科际模式是指打破或超越学科界限，以环境教育的理念、目标、内容将各有关内容重新整合为一个有机整体，形成一门新的环境教育课程。

4．国际理解教育

国际理解教育本质上是“多元主义”教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性，它以尊重并提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解，展开交往与合作。

“全球性教育”

（三）儿童本位综合课程

儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程”）是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。

三、综合课程的基本依据

（一）文化自身发展的需要

（二） 人类社会发展的需要

（三） 学生自身发展的需要

四、分科课程与综合课程的关系

（一）区别

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

（二）内在联系

分科课程与综合课程的区分是相对的。

分科课程与综合课程是相互依赖和相互作用的。

五、综合课程的限制

1. 知识琐碎化的问题。

2. 课程开发与实施的技能问题。

3. 教师的知识问题。

4. 学校结构的问题。

5.评估问题。

六、开发综合课程的有效策略

第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。

第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。

第三，开发综合性评估形式。

第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

第四节 显性课程与隐性课程Manifest Curriculum and Hidden Curriculum

引论

什么是课程？

狭义：课程是学校为学生设计的教学内容的序列。

广义：课程是在学校情境中可能对学习者的身心发展产生影响的一切因素的总和。

什么是隐性课程？

隐性课程（Hidden Curriculum)又称之为潜在课程（Latent Curriculum)，与显性课程（Manifest Curriculum）相对而言。（Formal Curriculum，正式课程；Official Curriculum，官方课程)

一、隐性课程的渊源与流变

（一）隐性课程的渊源

杜威的“附带学习”（collateral learning）

所谓附带学习就是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容及学习过程本身的情感、态度等。杜威认为附带学习可能是更为重要的，因为它对未来的价值更为根本。

克伯屈的主学习、副学习与附学习（primary learning, associate learning, concomitant learning)

主学习是对一种事物的直接学习，直接获得知识与技能。副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能。附学习则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得的，一经获得，就将长久保持下去。

（二）隐性课程的流变

20世纪60年代以来，“隐性课程”的概念被正式提出。美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P. W. Jackson）于1968年出版了《班级生活》一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。他把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。

而20世纪70年代崛起的批判课程理论则认为学校教育通过一种比较隐蔽的形式复制了现有的社会阶级结构和经济结构，并“再生产”出处于统治地位的意识形态。而这种作用主要是靠“隐性课程”来实现的，把隐性课程视为学校知识的内容和形式中所隐含的意识形态方面的信息。

二、众说纷纭的隐性课程

隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文体体系）中，所学习到的非预期、非计划性的知识、价值观念、规范或态度。

隐性课程指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。

隐性课程是指“非计划的学习活动”，是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。

众说纷纭的隐性课程

隐性课程是指学生在学校情境中无意地获得的经验。

隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。

隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。

隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式显现的课程。）

三、隐性课程的本质

●（一）隐性课程五问：

校外机构是否存在隐性课程？

隐性课程是计划的还是非计划的？

隐性课程是学术的还是非学术的？

隐性课程之“隐”针对谁而言？

区分隐性课程与显性课程的根本标准是什么？

（二）隐性课程之“隐”：

隐性课程既然是内隐的，那么，对某一主体肯定是无意识的。对课程的开发者、实施者和学习者而言，存在以下几种情况：

课程开发者有意识，实施者和学习者无意识。

课程开发者和实施者有意识，学习者无意识。

实施者无意识，学习者亦无意识。

实施者无意识，学习者有意识。

开发者、实施者、学习者皆无意识。

（三）对隐性课程的基本认识

1. 隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影响。

2. 隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。这不是隐性课程的本质特点。

3. 隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。

隐性课程的本质

隐性课程是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。

显性课程则是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。即一般意义上的课程。

四、隐性课程的主要表现形式

1. 观念性隐性课程

包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。

2. 物质性隐性课程

包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。

3. 制度性隐性课程

包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。

4. 心理性隐性课程

主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。

五、隐性课程与显性课程的关系

隐性课程对于某一或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的。而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。

显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。

隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。

第三章 课程开发的基本模式

一、目标模式

目标模式(the objectives model)是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。

主要代表是泰勒创立的“泰勒模式”。

（一）目标模式的产生

“教育功效化运动”和“教育科学化运动”

博比特和查特斯

泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。

（二）目标模式的基本原理

课程开发的4个基本问题

课程目标的3个来源：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。

2道过滤网：哲学、心理学

组织学习经验的5条原则

（三）目标模式的发展

1．塔巴模式：1962年，塔巴将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式

2．惠勒模式：1967年，英国课程论专家惠勒发表《课程过程》一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。

3．坦纳的模式：D．坦纳和L．N．坦纳把“泰勒原理”修改成一种立体的模式。

（四）对目标模式的评价

1.优点

目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。

（1）原子论的观点 （2）行为导向的目标 （3）层次分明的目标体系 （4）目标是价值中立的

2.不足

（1）忽视人的自主性 （2）忽视了教育本身具有的内在价值（3）强调教的结果，而不重视内容

（4）强调工具性的知识观 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联

二、过程模式

（一）过程模式的涵义

课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

【英】斯腾豪斯

（二）过程模式的思想基础

1．进步主义教育理论的传统 2．发展心理学的影响

（三）过程模式的基本内容

1．课程开发的依据：教育与课程的内在价值

反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。

课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。

2． 选择课程内容的标准

在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上斯坦豪斯引用了拉思（J.D.Raths）提出的一套标准。

1971年，拉思在《教育领导》发表了一篇题为“没有特定目标的教学”的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。

拉思的12条标准

（1）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成它的过程中作出其所了解的选择，并能对自己的选择所带来的后果作出反应，则这项活动比其他活动更有价值。

（2）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。

（3）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。

（4）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价值。

（5）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。

（6）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念，一项对于智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。

（7）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值。

（8）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教员共同参与¡°冒险¡±──不是冒生命与肢体之险，而是在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价值。

（9） 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。

（10）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。

（11）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个和别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。

（12）在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生的表达目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。

3．课程评价的方法

斯腾豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。

斯腾豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。

（四）对过程模式的评价

1.贡献

过程模式是一种开放系统。

– 过程模式强调教育是一种过程。

– 过程模式提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。

– 过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。

– 2.局限

首先，过程模式虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。

其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，而忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。

再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍

最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。

第四章 课程目标

第二节 课程目标的基本取向

基于美国课程论专家舒伯特的见解，我们将典型的课程目标取向归结为四种：

一、“普遍性目标”取向

“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、情态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般规范性的指导方针。

特点：普遍性、模糊性、规范性

优 点：“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，所给出的课程目标是一般性的宗旨或原则，教

工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各种具体教育实践情境的特殊需要。

不 足：第一、这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。第二、这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教条的形式现，表现出一定的随意性。第三，这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。

二、“行为目标”取向

“行为目标”(behavioral objectives)是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。

基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性

贡 献：

“行为目标”便于教师明了教学任务，有效控制教学过程。

当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对教学任务会更加清楚明了，

“行为目标”便于教师准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。

“行为目标”便于准确评价。

缺 陷 ：

第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。

第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了。

第三，人的许多高级心理素质(如价值观、情感、态度、审美情趣等)是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

(二)“行为目标”取向的典型范例 ——布卢姆等人的“教育目标分类学”

1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容

背景：

1948年，美国心理学会在波士顿召开会议，首次讨论了有关目标分类学的设想。

1949---1953年举行的一系列学院和大学考试委员会的非正式会议，对编制“教育目标分类学”的有关问题进行了充分的酝酿和讨论，达成以下前提性共识。

第一，分类学要具有价值中立性。 第二，分类学要符合教育原则。

第三，分类学要符合逻辑原则。 第四，分类学要符合心理学原则。

布卢姆——教育目标分类学；学习理论

基本内容：

布卢姆认为，完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。

他本人主编了《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，还与克拉斯沃尔、马西亚共同撰写了《教育目标分类学，第二分册：情感领域》。

认知领域

第一类：知识(knowledge)。 第二类：领会(comprehension)。第三类：应用(application)。第四类：分析(analysis)。

第五类：综合(synthesis)。第六类：评价(evaluation)。

动作技能领域 哈罗和辛普森分别于1972年所进行的分类。哈罗：

第一，“反射动作”，指不随意的、与生俱来的本能；

第二，“基本动作”，是反射动作的组合，但在随意动作中使用；

第三，“知觉能”力，包括肌肉运动知群以及视听触觉的辨别和协调能力；

第四，“体能”，包括耐力、气力、弹性和敏捷性；

第五，“技巧动作” ，包括简单、复合和复杂的动防技巧，指向发展和创造优美的动作类型；

第六，“有意的沟通”，包括情和解释的动作，依赖于知觉能力、体能和技巧动作的发展。

辛普森：

第一，“知觉”，包括感官刺激、线索的选择、转换三部分，旨在通过感官注意物体、性质或关系；

第二，“准备”，包括心理、身体和情绪三部分，指向为某一动作而准备；

第三，“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作，包括模仿和尝试错误两部分；

第四，“机械练习”，指反复练习，使所学的动作熟练，进而成为习惯；

第五，“复杂的外显反”应，指个体能够表现复杂的动作行为；

第六，“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；

第七，“创造”，指个体能够根据情境的需要创造新的动作型式。

克拉斯沃尔和斯特瓦特于1973年对哈罗和辛普森的目标分类作了归纳，形成动作技能领域的五类目标：

第一，基本动作，包括外力动作 、操作动作 、肢体动作三个亚类；

第二，准备，包括提示的敏感性、提示和行为选择、定势；

第三，动作技能发展，包括心理映象转化为动觉、正确行为的形成两个亚类；

第四，动作模式发展，包括动作模式的形成、动作模式的完美两个亚类；

第五，修改和创造动作模式，包括修改动作模式(在一组运动中，强调自动性和依据具体情境作出反映)、选择和修改动作模式(强调独创性和创造性)。

2.特征

第一，教育目标具有层级结构。 第二，教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述。

第三，教育目标超越了学科内容。

3.贡献

第一“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。

第二“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。

缺陷

第一，把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。。

第二，目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。

第三，各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不十分明确。

第四，布卢姆等人认为¡°教育目标分类学¡±具有层级结构，这值得怀疑。

第五“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。

三、“生成性目标”取向

“生成性目标”(evolving purposes)是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

特点：过程性

贡献

“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利，也能够决定什么是最值得学习的。当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计。这个过程是持续终生的，因而基于“生成性目标”的课程必然会促进终生学习。

不足

首先，大多数教师缺少与¡°生成性目标¡±相适应的训练。

其次，基于¡°生成性目标¡±的课程加重了教师负担。

再次，学生的学习带有很大的盲目性。

最后，基于“生成性目标”的课程过于开放，学生可能会忽略掉必要学科的活动。

四、“表现性目标”取向

表现性目标 (expressive objectives)是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。

特点：多元性

美国课程学者艾斯纳

“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具(cultural tools)。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确如技能、知识等。它通常是从既有文化成果，如各种学科中引的，并以适合于儿童的方式进行表述。

“表现性目标“ 旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展化。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯的课程目标观联系

首先，它们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题

第二，它们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。

第三，它们都不主张完全取消¡°行为目标¡±，只是认为¡°行为目标¡±只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的¡°生成性目标¡±或¡°表现性目标¡±整合¡°行为目标¡±，使之为人的总体发展服务。

第四，它们所主张的目标表述都采取了一种开放的形式，重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定。因而，在关于课程评价的问题上，主张一种批评、鉴别式的评价方式。

艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观的区别

首先，他们对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价人手来看待课程问题的，所以仍然沿用了“目标”一词，以利于评价的相对可操作性。而斯腾豪斯主张把“目标”一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原则”

其次，他们所追求的教育价值观也有区别。斯腾豪斯”过程模式”中的“生成性目标”把课程视为一种动态生成的过程，表现出对“实践理性”的追求。艾斯纳则把课程视为学生个性发展和创造性表现的过程，表现出对“解放理性”的追求。

 五、四种课程与教学目标取向的比较

普遍性目标¡±取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前。

行为目标¡±取向是随着课程领域科学化和独立而产生的，主要流行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初这段时期。

生成性目标¡±取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代。

表现性目标"取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。

第五章 课程内容

三、课程内容选择的取向

(一)课程内容即学科知识

1．学科知识与课程内容的关系

2．科学、艺术与道德的关系

法国哲学家、实证主义的开创者孔德提出了被称为“实证等级论”(positive hierarchy)的科学分类体系 :

社会科学 生物学 化学 物理学 数学 （向上箭头）

科学、艺术、道德的整合大致包括三方面的含义

首先，科学不是价值中立的，而是价值负载的。

第二，科学、艺术、道德具有等价性。

第三，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。

3．科学与技术的关系

人类自步入现代工业社会以来，科学与技术之关系的沿革已经历了两个历史阶段。

第一阶段(从18世纪末到20世纪中叶)对应于第一次、第二次技术革命。¡ª¡ª主导与依附

第二阶段(始于20世纪中叶以后)对应于新技术革命(第三次技术革命)和信息时代。¡ª¡ª对等与融合

4．概念原理的知识与过程方法的知识的关系

第一类为“过程方法的知识”，即关于一门学科的探究过程、探究方法的知识；

第二类为“概念原理的知识”，即一门学科经由探究过程而获取的基本结论——概念原理的体系。

这种排除了过程、排除了事件和冲突的课程为非事件的课程。——阿普尔

“学术中心课程”“结构性” ：“实质结构”（即一般概念与一般原理）“句法结构”（即学科的探究方法）

“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。

（二）课程内容即当代社会生活经验

1．被动适应论

被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。博比特与查特斯

被动适应论把当前成人生活的经验作为几十年后才担负成人角色的儿童的课程内容，忽略了教育功能的滞后性特点。

再者，被动适应论把教育的社会功能误解为对社会生活经验的复制，忽略了教育的主动性。

被动适应论还把社会生活与成人生活等同起来，忽略了儿童与成人的差异，剥夺了儿童的生活权利。

2．主动适应论

主动适应论认为，个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。

杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。

3．超越论

学校课程不是被动地传递某些流行的社会生活经验的工具，学校课程就是社会生活经验。儿童在生活，教师也在生活，儿童与教师的交往是整个社会生活经验的有机构成。学校课程有权利也有义务在时代精神的建构中贡献自己的力量。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还不断建构新的社会生活经验 。

（三）课程内容即学习者的经验

第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。

第二，学习者是课程的开发者。

第三，学习者是知识与文化的创造者。

第四，学习者创造着社会生活经验。

第六章 课程实施

第一节 课程实施的涵义与研究价值

一、课程实施的涵义

1.美国课程专家富兰（Fullan）认为，“课程实施是把课程计划付诸实践的过程。

2.课程实施就是教学。

•

二、课程实施的研究价值

富兰; 庞弗雷特:

第一，为了了解课程变革的实际；

第二，为了理解教育变革失败的原因；

第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释；

第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆。

第二节 课程实施的基本取向

一、忠实取向

（一）涵义

忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划程度。

（二）探讨的问题

第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；

第二，确定影响课程实施过程的因素(促进因素或阻碍因素)。

（三）基本特征

①课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

②课程知识主要是由课程专家在课堂之外创造的。

③课程变革被视为一种线性过程。

④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。

⑤忠实取向研究的基本方法论是量化研究。

（四）本质 忠实取向在本质上是受“技术理性”所支配的

二、相互适应取向

（一）涵义

相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

（二）探讨的问题

第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。

第二，确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。

（三）基本特征

①课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素。

②课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。

③课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程

④教师则是主动的、积极的¡°消费者¡±

⑤相互适应取向的研究方法论既包括量化研究，也包括质的研究。

（四）本质

相互适应取向在本质上是受“实践理性”所支配

三、创生取向

（一）涵义

课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

（二）探讨的问题

第一，创生的经验是什么？

第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响?

第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响?“隐性课程”对学生有怎样的影响?

（三）基本特征

①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的、人格化的。

②课程知识是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。教师和学生是课程知识的创造者。

③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程；课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革。

④教师的角色是课程开发者。

⑤课程创生取向的研究方法论更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。

（四）本质

课程创生取向本质上是受“解放理性”所支配

四、课程实施的忠实取向、相互适应取向、

课程创生取向的关系

课程实施三种取向之关系对我国课程改革的启示

（1）应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

（2）课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。

（3）课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

第三节 课程实施的基本模式

一、“研究、开发与传播”模式

（一）基本内容

“研究、开发与传播”模式简称“RD＆D”模式，它体现的是忠实取向。该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，这个过程包括四个分离的、有顺序的步骤：①研究。②开发。③传播。④采用。

（二）实质

该模式把课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。

（三）缺陷

①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。

②该模式的四个步骤是分离的，结果导致这四个方面的功能日益专门化。 

二、兰德课程变革动因模式

（一）基本内容

①启动阶段。②实施阶段。③合作阶段。

（二）贡献

该模式认为，对课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的。此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

三、情境模式

美国学者帕里斯

（一）基本内容

①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的。

②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程。

③教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。

（二）贡献

该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。

第四节 影响课程实施的因素

一、课程变革的特征

（一）课程变革的需要和适切性（二）课程变革目标与意义的清晰性

（三）课程变革的复杂性（四）课程变革计划的质量与实用性

二、学区的特征

（一）学区从事课程变革的历史传统（二）学区对课程计划的采用过程

（三）学区对课程变革的行政支持和资源支持（四）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度

（五）课程变革的时间表与评价体制（六）学区教育委员会与社区的特征

三、学校的特征

（一）校长的角色

霍德和霍尔将校长促进变革的风格分为以下三类:

第一，“反应者”;第二，“管理者”;第三，“发动者”

(二)教师与教师之间的关系

有研究者将教师文化分为四类：

（1）个人主义文化。 （2）派别主义文化。（3）人为合作文化。（4）自然合作文化。

（三）教师的特征与价值取向

教师的效能感越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。

四、外部环境的特征

（一）政府机构的力量

（二）社区的支持

•

第七章 课程评价

一、课程评价的定义

“课程评价”，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

二、课程评价的历史发展

1897—1898年，美国学者莱斯(T．M．Rice)对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。

【以色列】利维将教育评价的历史划分为三个时期:

(1)古典的考试型时期

(2)心理测量占统治地位的时期

(3)后现代时期

美国评价专家古巴和林肯

(一)测验和测量时期

第一代评价时期，盛行于19世纪末至20世纪30年代。

基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

(二)描述时期

第二代评价时期，20世纪30年代随着“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。

基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于考试和测验。

(三)判断时期

第三代评价时期，它萌生于1957年以后美国的教育改革，持续至70年代。

基本特点是：把评价视为价值判断的过程；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

(四)建构时期

20世纪60年代末70年代初

基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程,学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。

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