首席教师的专业成长（一）

首席教师的专业成长（一）

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首席教师的专业成长（一）-教师教育论文

首席教师的专业成长（一）

郑杰

郑杰，原任上海市北郊学校校长，上海市优秀教育工作者。曾因致力于学校重建，大胆尝试现代学校文化的改革，引起教育界的广泛关注。因其观点新锐而独特，以其丰富的实践经验、广博的学问基础和独特的视角，致力于学校和教育问题解决，被称为“另类校长”。近年来郑杰集中研究“学校发展战略”，创立“多维同创”教育机构，为教育变革做了一些实实在在的工作。已出版《给教师一百条新建议》《没有办不好的学校》《忠告中层——给学校中层管理者的47封信》等畅销书，其中《忠告中层》位列《中国教育报》2013年度“教师喜爱的100本书”前十名。

【编者按】关于教师专业成长的研究从实践中来，也应回到实践中去。首席教师是学校教师团队中与团队成员平等但又是团队引领的教师，也是畅销书《给教师的100条新建议》的作者郑杰校长目前正在关注和潜心研究的教师群体。他以此为切入点的最终目的在于探讨学校中备课组、教研组和年级组等这些学校基层组织的团队建设问题，并指出目前很多学校的课程与教学改革之所以举步维艰，并不因为人们努力不够，而在于组织系统的障碍没有消除，这是我们在探讨教师专业成长时最容易忽视的结构性问题。而破解这一问题的关键在于团队的引导者——首席教师。为此，本刊近期将持续登载郑杰校长关于首席教师的一系列文章，从“专业成长中的首席”“团队建设中的首席”以及“校本研修中的首席”三个方面就教师的专业成长问题展开系统性的探讨，随后会附上来自一线的中小学校长以及“首席教师”的互动心得，希望这种方式不仅能推动教师专业成长的实践研究，而且能使广大新手教师增强专业发展意识，早日成为真正的“首席教师”。

什么是首席呢？在学校里，教研组长和年级组长是一系列被称为“长”的职位中的一个，是“长”系列中的神经末梢。教研组和年级组虽然是学校的一个最小的组织单位，要有效领导这个单位，靠职务权力是不够的。组长唯一能做的就是忘记自己是什么“长”，而努力成为一个团队内的“首席”，与组内其他成员保持平等的关系，就是所谓的“平等中的首席”。骨干也不是我愿意说的一个词，因为骨干就是“主要部分”的意思，我希望组长并不是骨干，如果是骨干，那是一个很大的悲哀，就说明学校的这门学科就靠几个骨干了；于是，我选择“首席”这个词，是要体现首席教师在团队内与同事们是一种平等的而又引领的关系。

要想真正成为首席，先要通过不断学习，让自己成为学校令人夸耀的专业楷模；在此基础上，要设法将自己所在的教研组和年级组打造成高绩效的团队；当一个组变成了一个团队，才有可能提高校本研修的效益，使教研组团队成为一个专业共同体，成为本学科教师专业发展的场所。首先，我们来就成为学校教师中首席的专业成长问题展开探讨。

何为教师专业和教师专业化

教师职业不同于一般的雇员，教师不仅是一个职业，而且还是一个专业，所以才有教师专业发展这个命题。我想，虽然教师到底是不是一个专业，目前还存在较大的分歧，可作为行业内的人来说，我们必须要捍卫教师作为专业的尊严。

那么，到底什么是专业呢？国际上最早对于“专业”进行系统研究的是英国社会学家卡尔·桑德斯，桑德斯指出：“所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊智力来培养和完成，其目的在于提供专门性服务。”日本学者石村善助也是较早对“专业”这一概念进行解读的人，他认为:“专业是指通过特殊的训练或教育，掌握了已经证实的知识，具有一定的理论基础和特殊技能，从而可以从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。”

我国《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：高等学校的一个系或中等专业学校里，根据学科分工或生产部门的分工把学业分成的门类；产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分；专门从事某种工作或职业。

以上研究和解释，使我们对职业与专业有了更深的理解：职业是一个与专业密切相关的名词，但职业不都是专业，一个职业要想成为专业，必须要具备一定的特征，这些特征显然需要特殊的知识、技能和能力，如果没有经过严格的训练，常人是无法达到专业要求的。

有研究者综合美国学者科温与中国香港学者曾荣光的研究成果指出，专业的特征应该包括以下方面：为社会提供专业服务，具有专业知识与技能、有专业自主和自治、有专业守则、有专业团体、获得社会的高度信任和满意，较高的社会地位和经济地位、接受过长期训练、能从事研究活动。

这些年来，我对教师专业问题的思索和研究，认为教师如能从职业而被称为专业，应具备以下特征：

1.为公众服务。能被称为专业的，都不仅是为私人服务的，绝不是为“私人定制”的。公共服务的这一特征要求教师如同医生一样，不能挑选“顾客”，医生不可以挑病人，而教师也不可以挑学生。医生不能将疑难杂症的病人置之门外，教师也不能只教优秀学生而将差生弃之不顾。专业人员有以顾客的利益为压倒一切的使命感。

2.终身学习。专业人员应不断学习才能掌握专业领域内的新成就，那些新知识、新技术甚至新思想都将对专业服务的质量产生影响，而且一些影响可能是深刻的。对教育来说，信息技术、心理学和脑科学的研究成果可能带来革命性的贡献，因此，持之以恒的理论与实践训练，对专业人员来说是必须的。

3.终身从事。专业人员甚至没有退休年龄，因为专业人员采用的方法与程序，不仅有系统的理论知识与研究支撑，而且有“潜在知识”的支撑，正是多年来累积起来的显性知识和潜在知识，使专业人士往往“老而弥坚”“炉火纯青”。那些老医生、老会计、老律师、老教师，他们有过人的技艺、可值得信赖的资历，实在是潜在知识的功劳，关于潜在知识的相关知识，我将在之后的讲课中与大家分享。

4.基于问题的研究。专业人士应具备研究能力，这样才能形成自己的判断，而不受专业之外力量的控制与压力。专业是建立在科学的基础上的，而科学是不断研究和探索的事业。教师作为专业，对教育进行的研究不仅为了取得研究成果，更重要的是促进自身的发展，可能没有比从事基于问题的研究活动更能获得专业成长机会的了。

5.高度的自主性。凡专业都是自主性极强的，就是在工作现场具有比一般的职业更大的自由处置权，因此，专业都是倾向于自治的，而正因为自主权大，因而所应承担的责任也就更大。一些学校在管理中，限制了教师在教学内容、教学方法和学生学习评价方式的选择权，其实是不信任教师的专业水准；而过多地干预了教师的教学权，却需要教师为教学结果承担更大的责任，本身是不符合逻辑的。

教师到底是不是专业？通过我以上内容的讲述，由你自己去判断了。我的观点是，教师还不是专业，所以要“专业化”。

什么是“专业化”？专业化是一个社会学概念，其含义是一个普通职业群体，在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业，并获得专业地位的过程。也就是说，专业化意味着一个动态的过程，代表着教师职业是一个由不专业到半专业再到专业的动态发展过程。目前，对“专业化”的这种理解，获得了学术领域较为一致的认可。

教师专业发展因素分析

到底哪些因素在妨碍着教师专业发展？这是一个很有价值的话题，因为当我们搞清楚了这些因素之后，才能提出改进的策略，也就是说，对影响教师专业发展因素进行因素分析，是寻求促进教师专业发展的前提。

1.内因的制约

一是观念落后。教师普遍存在着狭隘的功利主义的教育观念，认为只要把学生的成绩抓上去就可以了，至于其他的都是不重要的。观念问题非常严重，导致教师不认为还有提高自己专业水平的必要。

二是专业不自信。用个新的术语来说就是“自我效能感”偏低。自我效能感可以影响一个人的行为动机，低效能感的人倾向于选择较容易的任务，遇到困难时容易放弃，在工作时常常怀疑自己的能力，常常设想失败带来的后果，这就会导致过度的心理压力和不良情绪反应，从而影响问题的解决。教师对自身的专业不够自信，缺乏对自我能力的肯定，显然妨碍了专业发展。

三是发展意识不强。一些教师并不认为教师职业的专业性，认为教育带有主观性和不确定性，依赖经验程度较大，理论根本没有什么用处，从而影响长远的专业发展。

四是专业基础薄弱。教师的知识结构较为单一，教学技能和理论素养较低，尤其是学习能力和反思能力不足，都是影响教师专业长久发展的因素。

2.外因的思考

其一是我们教师教育的问题。1986年，美国卡内基教育和经济论坛工作小组，霍姆斯协会发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》和《明天的教师》两个报告，报告批评了美国由于教师教育改革滞后阻碍了教师专业发展，使得教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。我想，我国的教师教育体制，无论职前职后教育，还是职前和职后的分离都对教师专业发展产生了消极的作用。

教师在职培训的问题也不少。首先各地的教师培训机构，如教师进修学校或师范院校的继续教育学院，作为垄断机构，只能为教师教育提供极其低效的服务，培训依然主要安排知识传授而非教师的全面发展和专业成长，重心定位于理论学习，而缺少情境性、操作性和生成性内容。培训大多是讲授者依据自身资源、能力水平以及研究旨趣来设置培训课程，而非结合教师自身情况及教育实践中所存在的问题，忽视教师的实际需求。这种“粗放式”的培训使教师失去了学习的兴趣和动力，进而对培训产生厌烦甚至抵制的心理。

其二是教师管理的问题。在中小学，一般都采用“集权制”的管理模式，教师的教学内容、教学方式等，都要接受来自上级行政领导的指示与控制，教师的主动性、创造性和个性受到抑制；而量化评价和管理制度也捆绑了教师的“手脚”，漠视了教师专业的复杂性，对教师专业发展方向也进行了严格的制约。教师的一言一行，事事处处都有明确的规章和规范制度来加以约束，甚至教师的备课、教案、听课笔记、课堂教学、批改作业、早晚自习辅导都有明确规定，循规蹈矩而平庸的教师受到了鼓励。

其三是教师评价制度的问题。教师工作的复杂性及其劳动效果的模糊性、中介性和延缓性，都使教师评价成为教师管理过程中的一个难点。而目前我国大部分教师评价制度仍然主要实行与奖惩性挂钩的一种终结性评价。奖惩性评价的目的在于控制而不是着眼于发展。1986年5月，美国卡内基教育和经济论坛“教育及专业”工作组在《国家为培养21世纪的教师作准备》的报告中，严厉指责了奖惩性评价制度:“改善教学的职业环境将提高教师的教学成绩。然而，目前的奖励制度没有起到积极的作用。它不但没有奖励教师的成绩和高负荷，实际上反而使人泄气。”近年来，我国也在推行绩效工资，实施奖惩性评价，将教师工作的量化评价涉及教师日常工作的各个细小环节，分值划分具体而固定，缺乏弹性。使教师疲于应付，更加没有时间静下心来学习、进修、反思和总结。

其四是教师文化的问题。目前，在教师文化中，存在着一种叫做“教师马赛克文化”的现象，教师们在日常工作和研讨活动中，貌似在合作，而实际上却是相互竞争甚至相互诋毁的。教师之间其实很少真正地分享知识，他们是相互独立的，是“自给自足”的。不良的教师文化其实是由不良的学校文化造成的，学校文化是隐性的、无形的，对学校全体教师的发展起到重要的作用。只有将学习型的文化渗透到学校文化中，才能真正影响到教师文化，改良教师文化。

关于一个成长中的首席教师，将有一系列的教师专业成长的话题希望与大家分享，包括教师专业标准的基本理念、教师的成长阶段、教师的理性精神等等。希望每个教师努力成为专业发展的表率，最终是要让更多教师能在学校整体的教师专业发展中发挥更大的作用。

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