学习科学视域下的知识学习与反思 - 兼论“高分低能”现象

学习科学视域下的知识学习与反思——兼论“高分低能”现象

[摘 要]学习科学的兴起为我们重新审视知识学习与能力形成之间的关系提供了新的视角。知识学习与能力获得并非同一过程，知识学习的方式与环境深刻地影响着学习个体对这些知识的迁移能力。应该从学习科学的角度关注学习环境和学习过程，改进知识学习现状，促成知识与能力更好地结合。

[关键词]学习科学；高分低能；知识；能力

一、“高分低能”现象探析

（一）现象与定义

所谓“高分低能”现象所指的应该是在学校学业评价中能够得到比较高的成绩，但是在生活自理、人际交往和社会工作中却表现较差的一类现象。

笔者采用百度搜索引擎输入“高分低能”进行检索，得到共163万个结果(2010-4-23)，虽然这个结果并不是严格的科学研究意义上的统计结果，但是却在一定程度上反映了社会对高分低能现象的关注程度。与此形成鲜明对比的是，在学术界，通过中国知识资源总库( CNKI)检索发现，含“高分低能”词条的论文从1983年起共65篇，剔除实际内容不符合或重合的，实际篇数不超过60篇。且许多为借用“高分低能”词条来表述的人事录用方面论文，实际内容与学校教育距离较远。综合来看，对高分低能现象的研究需要教育学术界给予更多、更细致的关注。

（二）争论

对于“高分低能”现象，人们从一开始就存在不同意见，有人认为，“高分低能”现象的说法不科学，但是同时又承认的确存在高分低能现象。

然而也有研究者认为：我国目前基础教育普遍存在着“高分低能”的现象，尤其是高考后的学生进入大学后表现更为突出。必须指出的是，也有部分讨论者和公众将“高分低能”现象误解为“高分必然低能”并加以批评反对，这个理解不属于本篇中讨论的“高分低能”现象范畴。

从对“高分低能”现象的讨论中可以看出，不论足支持或反时，“高分低能”现象的存在是各方讨论者都公认的，而且，就日前的讨论看，对于该现象的讨论仍然局限在问题的有无以及教师的教学方面，对于解释高分低能这样一个多因一果的现象显然力不从心。

二、学习科学的研究及对高分低能现象的反思

（一）研究的转向与学习科学

由于研究者们逐渐看到了认知理论和真实世界中发生的事情之间的差异，出于对认知心理研究的不满与反思，一些研究者将目光转向了真实情景中的学习行为，正是这样转向促成了学习科学的形成。学习科学是认知科学的一部分，它重点关注真实世界境脉中的思维。而关注真实世界中的认知，决定了学习科学又是一门跨学科的领域，“它吸收了有关人的科学的多种理论视野和研究范式，以便弄清学习、认知和发展的本质及其条件”。学习科学的形成从一开始就是多学科生成与参与的结果，所以，它更有可能提供给我们多种视角来反思当前学校教育与知识的获取。

作为一个新兴的学科，有教育学、心理学、计算机技术等多学科的参与，学习科学对知识学习的心理过程、社会过程和技术过程等多方面加以研究已经成为促动教育革新的强有力的新生力量，同时也给了我们反思“高分低能”现象提供了更为广阔的思维空间。

（二）对学校教育和学习者知识获取的反思

学校教育往往以客观主义的知识观为主要导向，基予这样的知识哲学，学校和教育者的主要任务就是让学习者“获得”知识。因此，知识就变得像物品或食物，教育者变成了传递者，所有的学校似乎都在以同样的模式完成同样的工作。在这样的知识传输的过程中，知识与其自身所代表的真实意义被剥离，成为纯粹的代表学问的符号，学生的学习行为因此也被极度地简化。

由于客观主义的知识观及与其配套的学校教育方式，造成学校和教师总是倾向于将所谓现成的知识及其精细体系分门别类地传输给学生，学生在“获得”了这样的固定体系之后，等待他们的却是瞬息万变的信息世界和各种在学校教育情景中没有被涉及到的新事物和新问题。所以，许多学生在离开学校之后，都不同程度地感受到学校知识与工作的实际脱节。面对问题，学生瞬间感到学校所学的严重不足。学习者获得的大量知识实际上变成了无法在现实生活中被随时方便地使用的“惰性知识”，学习的结果在同样简化的考核知识掌握程度的学业评价中体现为较高或者合格的分数之后，永远沉寂在学习者的脑海深处。

（三）对学生学习的反思

学习科学认为，学生学习的个体性和社会性是不可分割的，但是，从活动理论的观点看，以知识接受为特征的传统学校学习是一种独特的学习，实际上成为异化与人类实践学习的独特学习，具体体现为：学习者的主体性丧失；中介途径单一；操作层面的主控地位；共同体的缺失；单一声音的控制和多种声音的消亡；线性而非动态的活动进程等；因此，学习成为了一种被外界强加的、被外界控制的、机械的、痛苦的操练过程。

如果学习活动成为了异化与学习者主体之外的事物而且给主体带来痛苦，那么，就不难理解为什么现今的学习出现的问题，也就不难理解学生学业成绩所体现的真实意义，即通过痛苦操练而获得的应对考试获得高分的手段而已。即使这些熟练手段在某些条件下有可能被使用，但是在大多数复杂的、多变的、结构不良的真实的生活难题面前，这些高明手段就犹如“刻舟求剑”，高分低能现象就产生了。而且，越是操练的熟练，形成的手段越固化，迁移的能力也就越小。当然有人会产生疑问，按照这样的逻辑，那么岂不是所有在学校中获得高分的学生都成了低能？这个疑问可以这样理解：高能力的产生自有其复杂原因，但是，可以肯定的是，高分且高能的学生其高能力是生活实践的结果，而且在很大程度上不能归因于学校课堂操练的结果。

三、 “高分”如何不“低能”？

其实，无论高分还是低分，学校教育的初衷和社会的期望都是让学习者获得认识世界与解决问题的能力，分数知识学校学习过程中产生为教育服务的衍生品而非学习的目的。学校教育现实在一定程度上表现为学习者对学业成绩即分数的无尽追求，这种功利倾向的学习使得分数成为人们关注的焦点，然而，社会的期望却将焦点对准了另一面：能力。社会以其极其现实但绝不功利的眼光来衡量一个人对社会工作的价值。两者聚焦的差别，造成高分学习者在学校教育中的被认可和被社会的质疑现象。

从学习科学对知识、学习者和学习环境等多方面的考察来看，对如何让知识活化，让学习者融入学习以及学习者获得知识的真实意义，即发生迁移和形成能力的过程的最主要的认识是：

（一）通过优化学习环境促进知识的建构

建构主义的一个重要结论是：每个人都以不同的方式想象外部世界，这种不同基于我们对世界的独特的经验集合以及我们对这些经验的信念。因此，一切知识都是个体在认知过程的基础上在与经验世界对话中建构起来的。总之，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能适应并有助于主体对经验世界的组织，衡量知识建构的唯一标准是知识的“生存力”。因此，解决高分低能的问题实际上就是增强学习者获得知识的“生存力”。

（二）组建学习者共同体，促进知识的社会协商

当前的学校教育通过学习者同伴之间的竞争和排名来分辨所谓“更具潜力”的学习者， “高分”就是这种分辨的产物，然而，这种分辨和学习者之间的竞争使得“同窗十年”甚至时间更长的学习者在学习的过程中处于互相隔离的境地。心理学和人类学的研究表明，正式教育系统和真实境遇中的学习的很大差异在于前者强调学习者的个体认知和纯粹的心智活动，后者则强调个人的思维、工作、生活和创造都发生在社会的系统中，个人的成功与他人息息相关。新的知识和智慧，一定来自于研究者、教师、学生和一切利益攸关者，来自与他们围绕真实问题所形成的实践共同体中的意义协商。

（三）鼓励社会参与，进行意义与身份的双重建构

人们认识到，通过个体的参与，也只有通过个体的参与，学习者才会获得所学知识的真实意义，切身体会到所学的内容与自身的关系，并且获得自己在社会中的身份认同。这种学习方式是与社会真实直接相联系的、同步的学习，因此，在学校学习结束后，学生获得的知识仍然能够顺利地在社会工作中被应用。这能在相当的程度上使得学生所学获得社会的认可，以此避免社会对学习者能力的质疑。

注释：

[1]张萍．“高分低能”之说不科学[J]，广州师院学报（社会科学版），1995， (4)：59-61．

[2]王修鲁，对“高分低能”现状的分析及对策[J]．天津师范大学学报（基础教育版），2009． (7)：63-65.

[3] Duffy.T.M.Theorv and design of learning environments;Reflection on difference in disciplinary focus [J] .Educational Tech-nology, 2004, (3): 34-40.

[4]Barah, S.A.Using Design to Advance learning Theory, orUsing learning theory to Advance Design[J] .Educational Technolo-gy．2004， (3)：16-19．

[5]郑太年，学校学习的反思与重构[M]．上海：上海教育出版社．2006.176 - 177．

[6]高文等，学习科学的关键词[M]．上海：华东师范大学出版社，2009. 107．

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