同课异构流程及其说明

同课异构流程及其说明

一、流程：

（一）调研：通过访谈或观察调研，了解教师亟需解决的困惑，生成教研的主题。

（二）设计：提出达成教研目标，确定授课教师、授课班级（程度尽可能相近），商讨教学内容，进行教学设计。

教学设计框架大致包括：内容及其解析、目标及其解析、问题诊断分析、支持条件分析、过程设计（关键处建议说明设计意图）、目标检测设计。

尽可能安排试讲，并根据试讲情况调整教学设计。

（三）实践：授课教师根据教学目标、学生现状，选择教学方法、手段进行教学，所在备课组成员分工明确观课所重点关注的任务（如教学目标的达成、导入、提问、重难点突破、合作学习效果、课堂结构、媒体效益等），统计数据与分布。

适当提前让观课教师明确教研主题与教学内容，带着问题观课、思考。

（四）研讨：授课教师说明教学设计思路，作了怎样的调整以及调整的原因，对实际教学过程进行反思。

观课教师点评（进行对比分析或分组讨论），授课教师答辩，组织者在关键点发挥专业引领，或结合课例作微型讲座。

反思与总结（成功与不足：课堂效果、学生反响、观摩教师反响；教学方法、策略比较；教学媒体使用的比较；教学理论的支撑等）。

（五）共享：如果只围绕课例，研讨可能会囿于某些细枝末节，而缺乏深度。因此组织者应根据课例内容以小见大，透过课例引导教师思考更为本质的数学教学问题。

找出课例的个性、共性问题，提出对策，归纳可操作性的基本教学方法、理论依据，提供可共享的教学资源。

二、说明：

相同的教学内容由不同的教师讲授（内容相同，教法相异；相同的舞台，别样的精彩），这就是同课异构。

由于授课教师教学理念、风格与个性的差异，学生的差异，必然导致教学过程的不同，而这正是容易引发观课教师关注的：不同的教学过程对教学效果究竟有怎样的影响？影响教学效果的要素究竟有哪些？

教研活动应该是一个思想碰撞的过程。教研活动的目的不是欣赏，而是共振。以往我们强调依纲据本，重在理解、把握教材，而同课异构更致力于分析学生学情，鼓励教学思路的多样化，以改变唯教材、唯教参的类同教学状况，并高效整合课程资源。同课异构只是一个载体，核心是激发潜能，张扬个性，建构“和而不同”的教研文化。

同课异构是由学生学习的基本特点决定的。同课异构，正是认识到学生的个体差异性，让教师能够基于学生不同的认知水平、学习能力、生活体验，设计出符合学生学情的、能高效达成教学目标的教学方案。

要真正站在学生的角度想想，学生最需要的是什么，一节课能接受多少，促进学生发展最重要的是什么？教学一定要留有思考的时间和空间，“空”则有灵性往来。要“舍得”，有舍就会有得，面面俱到则适得其反。

同课异构是一种比较式教研活动，“同”主要指相同的教学内容，“异”则往往体现于教学目标的差异性、教学方式的差异性、对教材重点和特色解读的差异性。“异”是手段，是路径，绝不是最终目的。同课异构设计，应该思考为何“异”，这个问题想清楚了，“异”的目的更明确，主题更鲜明。“异”太多意味着不成熟，也标志着危险。所以，不要强调“异”。无论怎么“异构”，肯定有“同”甚至“很多同”，毕竟教学内容相同，教学目标相近，教学对象年龄特征、认知水平相似。因此，“异构”并不排斥使用相同的材料，也不排斥使用相同的方法，适合就好。当然，太多的“同”意味着简单的重复，意味着机械的操练，这与教学的本质相去甚远。

判断同课异构中的课孰优孰劣，关键不在于教学设计是否标新立异，而在于能否根据学生和教师实际开展教学，提高教学效率，在不断探求的过程中提升自己对课标、对教材的理解能力，对文本的解读能力，对学情的分析能力，对课堂的组织架构能力及专业水平的释放能力。无论怎么“异构”，最后还是殊途同归，就是学生学有所得、教师教有所获。

同课异构特别注重一个“悟”字。没有具体教法的指导，没有固定模式的羁绊，寻着自己的实践去发现、去感悟数学教学的真谛。前行的步伐并不轻松，然而，亲历试教的失败，便有了经受磨砺的勇敢；现场急中生智，便有了对数学本真的自觉追寻；辩论唇枪舌箭，便有了教学经验的丰富。数学如此博大，如此深邃，只要去实践、去探究，就会逐渐形成自己的教学风格，感受到最质朴、最本源的快乐，一种充实丰富、合作分享的快乐。渐渐地，读书、实践、反思成为一种学习方式、一种行为习惯，更希望成为一种生活方式。

同课异构，有个体独立的创设，又有集体合作的智慧，有利于个体和团队的结合；在教学中研究，在研究中教学，有利于切实解决教学中的一些问题和困惑；用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论与实践的结合；借鉴分享他人成功案例，创造生成自己的典型案例，有利于传承与创新的结合。

    异中有同，同中求异，求大同，存小异，也就能更好地提供思想碰撞、共振的材料，在“异”中传递不同的教学理念、教学方法，在“异”中增强因材施教意识，完善思维方式。这正是同课异构活动的价值所在。

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