小学语文教学论文：例谈阅读教学设计新部编版优化策略

教师学科教案

[ 20 – 20 学年度 第__学期 ]

任教学科：_____________

任教年级：_____________

任教老师：_____________

xx市实验学校

例谈阅读教学设计优化策略

[内容提要] 本文通过展示、解析来自一线教师亲身实践的课例，思考课例所表达的阅读教学设计优化特质，分析内含的教学效益点。以期为提高阅读教学实效提供切实可行的，可供借鉴与操作的阅读教学设计优化策略。

[关键词] 阅读教学 高效 策略 优化

阅读教学是语文课堂教学的核心。一方面，阅读教学是语文教学的重要组成部分，另一方面，阅读教学在小学语文教学中所占教学课时比例最大，处于主导位置。因此，上好阅读课，提高阅读教学的课堂效益是摆在每个语文教师面前的重要课题。

然而，现实情况是：面对阅读教学课堂，许多老师迷失在图像、视频等多媒体、教学软件等客观教学设施的大量应用中，迷失在并不适时、适度的大量的课文背景资料和课外资料的延伸与拓展中，迷失在许多流于形式，华而不实的教学方式中，却忽略了对教材扎实深入地研读，忽略了改造提升教师与学生讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等具体可感知的课堂教学行为中的微观结构。究其原因，是教师缺少实实在在的，可供课堂借鉴与操作的阅读教学设计的策略。

教学设计是一个教师实现其课堂教学进程的必要支撑，教学设计策略的优劣则是影响阅读教学效益，影响课堂教学高效的最重要因素。对阅读教学设计进行合理优化，关注教师对教学时间与效益的把握，关注教师对课程标准教学目标的执行力，关注教师对阅读教学设计中微观结构的优化，才能实实在在地达到课堂阅读教学的高效。

优化策略一：杂糅

杂糅在字典中的意思是混杂糅合。而《汉书注》中颜师古注：“糅，和也。” 因此，教学设计中的杂糅并不取其交错混杂之意，而是指在某个教学环节中，以教学目标为源点，把多样的学习要求巧妙地糅合在一起，并形成整个教学环节设计浑然天成的状态。“杂糅”改变了以往一个教学环节完成一个单一的教学要求，达到一个单一的学习目标的费时低效的教学设计思路，使教师的教更灵动、饱满，使学生的学更深入、有效。先来比较同一课例的两种设计。

【课例一】《陶罐与铁罐》揭题解题环节

教学设计A

师：今天我们学习新的课文《陶罐和铁罐》。（板书课题）

师：谁能先把课题读正确？

指名学生读课题。

师：罐这个字的字形很复杂，谁能用好办法记一记。

生：我用加一加的办法记一记。缶加上草头，两个口，谁的右半部分就是罐。

师：陶这个字还是个生字呢！看老师怎么写。(教写“陶”字)

生学写陶字。

师：铁罐和陶罐是什么样的呢？

这是用铁做的罐子，这是用陶土做的罐子。（课件出示铁罐与陶罐图片）

师：那么陶罐和铁罐之间会发生什么有趣的事呢？又会给我们带来什么启示呢？让我们学习课文：（齐读课题）。

教学设计B

师：你们看，这是——？（课件出示瓶子图片）

生：瓶子。

师：这个又是——？（课件出示盘子图片）

生：是盘子。

师：那么，像这样肚子和瓶口都是大大的叫？（课件出示图片，教师边指示图片边描述）

生：罐。

师：说对了！（趁势板书第一个“罐”字）谁来读准音?

指名学生读。正音。

师：这个字的字形可真复杂呀，再看老师写一写，还可以学着书空这个字呢。（板书第二个“罐”字，边写边提示字形。）

生：书空“罐”字。

师：用坚硬的铁做成的罐叫什么？（趁势板书 “铁”）那么，用容易碰碎的陶土做成的罐自然就叫陶罐了。陶字，我们早已认识它了，该怎么写好呢？（板书教写“陶”字）

生：学写“陶”字。

师：两个普普通通的罐子之间又能发生什么样有趣的故事，会给我们什么启发呢？（趁势板书“和”） 让我们一起来读故事：（齐读课题）。

【课例解析】显然，在此课例中包含三个教学要求：一是知道什么是罐；二是认识罐字，会写陶字；三是通过课题初步了解课文内容。这三个要求关于字义、字音、字形等，非常多样。比较A、B两种教学设计，设计A按部就班，先读通课题，接着识生字，学写生字，再了解字义，最后猜测故事内容，把每个教学要求逐一呈现出来。虽然看似步骤清晰，简单明确，实则缺少新意，更费时低效。而设计B先用“瓶、盆、罐”几种实物图片的比较自然引导学生理解罐的字义，板书第一个罐读准字音，接着巧妙借用罐的字形记忆板书第二个罐，然后了解两种罐子材质不同引出陶字书写教学，最后板书和字引发学生对故事内容的猜想。此教学设计围绕课题“陶罐和铁罐”这五个字的一一呈现逐层展开，巧妙地杂糅了字义、字形、字音、内容等多样的教学要求，在一开题的短短五分钟内落实并达成了学生理解、识记、书写以及对阅读内容的前猜想的教学目标，达到了自然流畅又简洁高效的教学效果。

又如：

【课例二】《尊严》整体感知环节

1、检查预习，呈现三组词语。

（1）第一组词语：面呈菜色、疲惫不堪

——指名读，随机重点理解“疲惫不堪”

——这组词语有什么特点？描写的是课文中谁的外貌？呈现词语：逃难人

（2）第二组词语：脸色苍白、骨瘦如柴

——指名读，随机重点理解“骨瘦如柴”

——这组词语又描写的是课文中谁的外貌？呈现词语：年轻人

（3）第三组词语：善良朴实

——指名读。

——这个词语表现的是课文中的谁呢？呈现词语：沃尔逊 杰克逊大叔

（4）读词语与对应的人物。

2、预习了课文，你知道板书上的这些人物之间发生了什么事情呢？

（1）指导学生用上板书中的词语来说清故事主要内容。

（2）小结：读懂一个故事，首先要了解故事的主要人物，以及人物与人物之间发生的事件。

【课例解析】这个课例的教学设计，看似只是通过预习检查进行了文本内容的整体感知，其实是有意识地杂糅了难点字词认读、识记、理解，巧妙地暗含了课文整体感知与人物描写方式的点拨，强化了运用词语和概述主要内容的语文实践能力。

运用杂糅策略优化教学设计，有意识地植入多样的教学要求，也就在整个教学环节中省却了诸多无效问答对话的过程，节省了宝贵的教学时间，从而高效地达成阅读教学目标。

优化策略二：嫁接

新课程标准教材是以整组单元教材面貌出现，每组教材的选择都精心围绕着一个主题展开，教材内容与内容之间有联系、有补充、有呼应、有反复，具有突出的整体性。因此，阅读教学设计不能忽略教材内容之间的高度关联，不能只停留在随文教文，孤立地看待每篇课文的层面。

“嫁接”就是根据教材文本特点，从学生学习经验与需要出发，在设计中巧妙植入同组甚至是同册教材相关联的教学内容，以达到在有限的课堂教学时间内既拓展、丰富文本的内涵与意蕴，又帮助学生提高整体感悟几个文本材料，圆融贯通教材内容与知识要点的学习能力，从而实现阅读教学教与学的高效。

【课例三】《有的人》重点段落细学环节

1、 质疑谈话，引出生平。

（1）引导质疑。为什么说他死了，却仍然活着？他活着的时候，究竟是什么样的？请带着问题迅速浏览小诗，划出相关诗句。

（2）学生汇报朗读重点诗节。

（3）教师谈话。简简单单几个词，三句话，却蕴涵了先生一段永远无法从历史上抹去的56年的人生——（呈现人物生平文本材料，进行屏幕阅读。）

2、 自读交流，复现文本。

（1）引导自读。面对先生的一生，请回想之前所学关于鲁迅的文章，你对这三行诗，又有什么新的理解呢？请你写在诗句旁。

（2）师生交流。随机呈现五组文本。

诗节一：他为人民做牛马。——（呈现同组教材语文园地中鲁迅名言）

诗节二：他愿作野草，燃烧自己。——（呈现鲁迅作品《野草·题辞》片段）

诗节三：他为了大多数人而活着。----(呈现同组教材三篇课文中三类人物语言)

3、 教师小结，点拨梳理。

刚才我们说着，读着这么多有关鲁迅先生的文字，从他的生平到他的作品，从他自己的语言到他身边亲近的，陌生的人们的话语，我们一起还原了一个完整的活着的鲁迅。他从未想过要不朽，然而正因为如此，他才真正的不朽与伟大！这就是诗人笔下的鲁迅！让我们再来读，用心体会，用情朗读。（师生合作朗读三节诗。）

【课例解析】《有的人》是臧克家的名篇，诗句凝练概括，其中重点三节诗以“牛马”“春风”“野草”等含有某种寓意和寄托的象征物，使学生对于诗句的理解，人物形象的感知形成了难点。课例中，充分挖掘课程资源，对课程资源进行二次利用，把诗歌凝练概括的语言具体化为形象的人与事，大胆地植入六组文本内容，顺着细学重点诗节的设计主线，把来自同组教材的课文、语文园地、课后资料袋，甚至是课外相关联的文本内容有机地嫁接在不同的教学步骤中，从不同的侧面为学生呈现一个立体的鲜活的鲁迅形象。

“嫁接”的教学设计策略既实现了文本内容的充实，文本解读的饱满，又突破了读懂诗意、体会人物的难点，更把学生头脑中原有的文本信息进行了重新地梳理、整合、提升，从而在短短的一节课内圆融贯通了整组教材内容、知识要点、能力要求，有效地提升了阅读教学的效益。

优化策略三：推进

“推进”是事物不断向前运动的一种状态。因此，它不是沉闷的静态，而是活跃的动态。在阅读教学设计中，教师大多容易把注意力放在对一篇篇文章的分解和剖析上，往往是文止则设计止、教学止，形成的是内容主导，静态学文的思维方式。而“推进”则是强调在教学设计中从一个文本游走到另一个文本，寻找共性，发现个性，由此及彼，触类旁通，培养的是学生的例行性思维和分析比较、兼容并蓄的学习方式，从而高效地建立起应有的语文知识、能力框架。

【课例四】《山中访友 * 索溪峪的野》第三课时

环节一：回顾与重温课文《山中访友》

1、谈话导入。教师引读《山中访友》2—4段。

2、点拨语言特色。课文《山中访友》，作者是以自然为友，用诉说、想象、招呼、聆听这样不同的方式倾诉着对美的感受。而有时，我们也可以伫立一旁，静静地观赏自然之美。同一单元的《索溪峪的野》就是这样一篇直接描述、展示自然美的文章。

环节二：品读课文《索溪峪的野》的美。

（一）重点品读“索溪峪的山”

1、最先映入眼帘的是索溪峪的山。轻声地自读描写索溪峪的山的段落。

2、请一个同学拿起书来正确读。（教师出示段落中运用生动精彩的词语。）

3、这些词语都向我们展示了索溪峪的山野性的美。那么，这段话和《山中访友》一文相比较，又究竟是怎么来表现这种自然的美的呢？（出示表格。）细细地读读段落与词语，完成表格：

4、生填表归类。交流表格。

5、教师小结。与《山中访友》不同的是，作者用大量的精致贴切的词语让索溪峪的美显得直接而清晰。

（二）略读“索溪峪的水、物、游人”

环节三：比较与仿作两篇课文的表达方式。

1、引导比较，学法点拨。《索溪峪的野》就像是一册大自然的画集，而《山中访友》更像是一首倚丽的自然之诗。

2、模仿表达，练说练写。学习《山中访友》一文，或诉说，或想象，或招呼，或聆听，向索溪峪的新朋友倾诉我们的心声。

3、教师示范下水文。学生练写。教师点评。

【课例解析】《山中访友》和《索溪峪的野》是同组教材的首尾两篇课文。两篇课文在情感上有共通之处，在表达上有异曲同工之妙。《山中访友》是作者娓娓地与自然交流对话，而《索溪峪的野》是直接描写自然之美，让读者伫立旁观，尽情欣赏。本课例是《山中访友》的第3课时，但教学设计时，并没有止步于对文本语言特色的探究，而是大胆尝试在总结归纳文本语言表达特色的前提下，跳跃推进到同组的第四篇课文《索溪峪的野》，巧妙地利用两篇文章的异与同，反复几次在文本间游走学习，包括情感上的再次共通领会，包括表达方式上的创造迁移。教学设计遵循着以《山中访友》为本，以《索溪峪的野》为辅，把《索溪峪的野》作为阅读理解与习作的综合训练的辅助教材的思路来推进展开。而教学设计下的学生的学习过程则被巧妙地变成了以教材为学习载体的学习方式的习得与演练。

运用“推进”的教学设计策略，打破了教材的教学顺序，但简化了教学头绪，突出重点；减省了教材的教学课次，但加强了教材情感态度和知识能力间的联系；提高了学生综合分析理解多类文本的能力，使学生能有效地得法课内，以此达到阅读教学的高效。

在以上几个课例中，“杂糅、嫁接、推进”这三种阅读教学设计优化策略，追求的都不仅仅只是单位时间内教学量的增加，更是教学质的提升。

首先，优化策略的使用充分发挥了优质教材的更大效用。通过对教材深入扎实地解读，运用杂糅与嫁接，组合与推进合理有效地“用教材教”，充分实现了优秀语文教材的整体价值。

其次，策略优化了课堂教学时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。通过巧妙植入多样的学习要求、丰富的学习内容、有益的学习方法，最大限度地减少课堂时间损耗，并把课堂教学时间的分配始终与阅读教学目标联结起来，最终提高课堂学习的实用效益。

再次，策略优化学生的认知结构，加强学习策略。在充分了解和利用学生原有的认知结构的基础上，把握教材知识结构的层次性和整体性，促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构，从而加强了学生学习策略教学，提高了学习活动的效率与质量。

优质高效的阅读教学设计是影响语文教学效益的关键因素。作为一名一线教师，只有不断地思考、改进阅读教学设计，在实践中寻找切实可行的更优化的教学设计策略，才能经受住阅读教学高效的严肃拷问。而这正是语文课堂教学的永恒主题。

[参考文献]

1．潘庆玉．语文新课程理念与实施．山东教育出版社，2005．

2．陈建伟，周小蓬．语文教学与学业评价．广东教育出版社，2005．

3．孔凡哲．上好课有效技能 优化课堂教学资源．东北师大出版社，2009．

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/e8873bd448fe04a1b0717fd5360cba1aa9118c55.html